Sjå kor han ligg der så yndig og søt
og snur seg så uroleg i sine draumar
Klør seg søvnig i auga og gløtter
lurer på når lyset frå dagen flaumar

Mor har vaska og pynta så fint
med kvist og med raude kuler
Sjølv ute ved den kalde doen
sit det ein nissefar så blid og skuler

Han kjenner på den gyvande, gode iver
som gjer han så uendeleg rastlaus
Og han kjenner på den gode glede
over at snart kjem Mr. Santa Claus

Mens snøen dalar ned så lett og kvit
kunne han meine å sjå langt der ute
i Crosby’s fortryllande "White Christmas" verd
ei lysande raud nase over himmelen i rute

Omsider finn han tilbake til den gode roa
då legg han hovudet ned att på puta
For det VAR Rudolf og Nissen han såg
sjølv om frosten hang tett utpå ruta

- cato -

Refleksjoner rundt dette halvåret med pedagogikk.

Så er julen her allerede og tredje semester med pedagogikk er over. Nå er tiden inne for å tenke over og å oppsummere dette semesteret.

Dette semesteret har i hovedsak dreiet seg om de minste elevene i skolen. Da vi møtte opp etter sommerferien var ”vårt” klasserom pyntet med elementer fra småskolen. Vi har alfabetet hengende på veggen, et tre med bilder av alle elevene i klassen, og noen plasser kan vi lese ordene ”DØR”, ”TAVLE” og lignende på lapper som er tapet rundt i rommet.

Det første temaet vi jobbet med skulle fortelle oss litt mer om de minste elevene i skolen. Hvem er disse små som vi skal bli kjent med når vi kommer ut i praksis?
Birgit B. Olsen fortalte oss om de fire ulike stadiene som Piaget snakket om i barnas utvikling. Det sensomotoriske stadiet, det preoperasjonelle stadiet, det konkretoperasjonelle stadiet og det formaloperasjonelle stadiet.
Det som var mest relevant for oss dette halvåret og kommer til å bli neste halve året er det konkretoperasjonelle stadiet som barna har fra sju til elleve år. Det er ved dette stadiet elevene vi skal møte i praksis befinner seg.
Birgit fortalte oss at elevene i dette stadiet vil begynne å tenke operasjonelt ved hjelp av konkrete gjenstander. Tankegangen vil også i dette stadiet bli reversibel, slik at de ved hjelp av konkreter blir i stand til å se at addisjon og subtraksjon er motsetninger til hverandre.

I forelesningen som het ”Lek og læring – hånd i hånd?” skulle Birgit fortelle oss om lekens plass i dagens skole. Vi lærte at leken har en pedagogisk verdi ved at den kan utvikle ferdigheter og kunnskaper knyttet til blant annet språk, tall, bilder, motorikk samarbeid og evne til å forstå og følge regler. Dette var en forelesning som kom til god nytte da vi jobbet med GLSM-rapporten som vi skulle lage i praksisgruppen min. I denne skulle vi se nærmere på hvordan ulike spillaktiviteter kunne være med på å øke barnas forståelse av ulike geometriske figurer.

Studieturen vi hadde til StatpedVest var veldig interessant og lærerik. Vi møtte i deres lokaler på Paradis klokken 10.00. Den første timen gav Walther Olsen oss en fin gjennomgang av spesialpedagogikk opp gjennom årene, fra det som i 1800 het ”Spesialskole for åndssvage børn” og frem til det som i dag er StatpedVest. StatpedVest er i dag et regionalt kompetansesenter som arbeider med fagområdene:
- Sammensatte lærevansker
- Sosiale og emosjonelle vansker
- Syn
- Hørsel
- Språk og tale (logopedi)
- Døvblinde

Vi fikk også studere deres bibliotek, noe som fikk de fleste av oss til å bla i dagens skolebøker og lese om ulike spesialpedagogiske emner. Selv fant jeg matematikkboken Kasparia som jeg likte veldig godt. Ragna Langlo hadde en liten fremvisning i ”Tekstbehandling – Praktisk og pedagogisk bruk” ved biblioteket.

Lunsjen på StatpedVest må også nevnes! Her fikk vi (kjøpe for en liten penge) deilige hjemmelagde kjøttkaker!

Etter lunsj fikk vi spesifikk info fra tre ulike avdelinger. Dette omfattet blant annet fagområdene innenfor hørsel og sammensatte lærevansker.

Bloggen har også vært en stor del av læringen dette semesteret. Dette var lagt opp slik at vi skulle fordype oss i fem ulike tema innenfor pensum. Deretter skulle vi skrive et blogginnlegg som skal være både relevant og opplysende for andre studenter. Dette førte til at jeg måtte sette meg spesielt godt inn i de fem ulike temaene som jeg skulle fordype meg i via pensumlitteratur, annen faglitteratur og relevant og troverdig informasjon fra internett.

Hvert blogginnlegg skal kommenteres av to studenter i klassen som ”kritisk venn”. Medstudentene skal vurdere blogginnleggene etter kriteriene faglig relevans og relevans for framtidig yrke, om språket er godt, lettlest og rett skrevet og at blogginnlegget ikke kan spores tilbake til enkeltelever i praksis (anonymisering). Omfanget skal være på 4-5 A4 sider med 1 ½ linjeavstand. Alle kilder skal opplyses i teksten og oppsummeres til slutt i hvert blogginnlegg under overskriften Kilder:.

Det har vært veldig spennende å jobbe med bloggen. Jeg har lært utrolig mye, både av å skrive den og av å lese og kommentere de ti blogginnleggene jeg har kommentert.

Helt siden jeg startet ved lærerskolen har jeg hatt store forventninger til pedagogikkfaget. Jeg føler at det er her vi møter elevene faglig. Læreren, som i hovedsak har undervist oss i dette faget, Birgit B. Olsen, har engasjert elevene både faglig og som forbilde. Jeg synes at dette er et spennende fag i seg selv. Birgit har med sitt engasjement og interesse både for faget og yrket klart å gjøre meg enda mer interessert i pedagogikkfaget. Hun har i disse to årene åpnet hjemmet sitt for oss og klart å vise interesse for hver enkelt elev på en faglig god måte. Jeg mener at dette ikke bare er faglig image, men like mye en livsstil for Birgit. Dette mener jeg at alle i klassen, ALU2 er enig i.

Med dette er denne bloggen avsluttet. Det gjenstår bare å takke alle medstudenter og bidragsytere for deres engasjement. En spesiell takk til trofaste lesere (jeg vet at de finnes).

Jeg vil jeg ønske alle en riktig god jul!

Magnetar

-

Langsamt

nærmar

vi oss

kvarandre

Som to

magnetar

Positiv

mot positiv

pol

- cato -

5. Tourettes syndrom

Det finnes en rekke funksjonshemninger og sykdommer som ikke viser symptomer til enhver tid. Barna kan være symptomfri eller tilsynelatende symptomfri i kortere eller lengre perioder. Likevel kan dette ha store konsekvenser for den det gjelder. I denne kategorien finner vi Tourettes syndrom.

Man antar at Tourettes syndrom er en nevrologisk sykdom. Den viser seg ved at barnet har varierte, ufrivillige bevegelser, ukontrollerte lyder og gjentatte stereotype, formålsløse og plutselige lyder og bevegelser (heretter omtalt som tics). Det er også observert tics eller Tourettes syndrom-liknende symptom hos barn som er under behandling med sentralstimulerende medikamenter som skal hjelpe barnet til å få bedret oppmerksomhet. I disse tilfellene forsvinner tics raskt når medisineringen opphører.

Forekomsten av Tourettes syndrom anslås til mellom 0,1 og 0,5 promille av befolkningen. Dette utgjør mellom 2000 og 5000 personer med Tourettes syndrom i Norge. Undersøkelser viser også at forekomsten av gutter med Tourettes syndrom er tre ganger så høy som hos jenter. Man antar også at det er mange med Tourettes syndrom som ikke har fått diagnosen.

Tegn på Tourettes syndrom kan vise seg allerede i 2-års alder og man har observert at indikasjoner på syndromet har startet i opp til 18-årsalderen. Symptomene debuterer som oftest ved 7-års alder. De første indikasjonene på Tourettes syndrom kan opptre som oppmerksomhetsproblemer og hyperaktivitet. Deretter utvikles tics. Symptomene på Tourettes syndrom kan variere i styrke, og ikke alle har oppmerksomhetsproblemer. Symptomene vil i mange tilfeller bli mindre ved overgangen til voksen alder. (Iglum 1997). (Asmervik m.fl. 2005:353)

Tourettes syndrom kan deles inn i to kategorier.
· Enkel Tourettes syndrom:
Kjennetegnes av tics
· Torettes syndrom +
Kjennetegnes av at det i tillegg til tics forekommer en eller flere tilleggsvansker (se under).
(Center for Små Handicapgrupper)

Tics opptrer som varierte, ufrivillige bevegelser, ukontrollerte lyder og gjentatte stereotype, formålsløse og plutselige lyder og bevegelser. Tics starter som ufrivillige bevegelser og omtales som motoriske tics. Disse starter gjerne i ansiktet, og kan vise seg som overdreven blunking, grimaser og rykninger. Deretter vil tics forflyte seg til halsen og skuldrene og av og til, til armer og ben. Senere kan vokale tics utvikles. Dette kan komme i form av hosting, harking eller snufsing. De vokale tics kan videre utvikle seg til andre lyder, ord, utrop, og gjentakelser av ord eller fraser. Hos mange barn kan man observere forbigående tilstander. (Asmervik m.fl. 2005:355)

Barn med Tourettes syndrom går inn under kategorien sammensatte lærevansker. I følge Statped omfatter sammensatte lærevansker blant annet:
”Betydelige generelle lærevansker (grunnet syndromer, kromosomfeil, medfødte hjerneskade m.v.)”

Personer med Tourettes syndrom har ofte tilleggsvansker. Minst 50 % av de som har Tourettes syndrom har også AD/HD. Ca. 30 % har tvangstanker og tvangshandlinger. Andre tilleggsvansker kan være:

• aggressivitet
• angst• depresjon
• selvskadende atferd
• lærevansker
(Nasjonalt Kompetansesenter for AD/HD, Tourettes Syndrom og Narkolepsi (NK))

Barn med Tourettes syndrom kan få voldsomme, eksplosive, ukontrollerbare raserianfall som kan fremprovoseres av små bagateller. Mye tyder på at disse raserianfallene er et symptom knyttet direkte til Tourettes syndrom. Disse raseriutbruddene kan ikke sammenlignes med andre barns normale raseriutbrudd. I følge Finn Ursin Knudsen, overlege, dr. med. ved Børneafdeling L, Amtsygehuset i Glostrup, kan disse raseriutbruddene defineres og beskrives i fire punkter:

1. Anfallene er ikke typiske for barnets normale personlighet. Barna er som oftest både snille og fornuftige. Etter anfallet er barnet lei for det som har skjedd, de har sterk skyldfølelse, føler seg hjelpeløse, og de forstår ikke hva som har skjedd eller hva som har satt i gang raseriutbruddet.
2. Tilfellene fremprovoseres av små bagateller, og det er ingen sammenheng mellom betydningen av tilfellet og det voldsomme raseriutbruddet. I typiske tilfeller kommer utbruddet i forbindelse med noe som er annerledes enn hva barnet har forventet eller trodd.
3. Det er tydelig at barnet under anfallet er helt ute av stand til å kontrollere seg selv og styre sitt temperament. Det er snakk om et fullstendig kontrolltap.
4. Det blinde raserianfallet opptrer plutselig og uten forvarsel.

Videre sier Knudsen at noe som kan stoppe et slikt anfall er å foreta en avledingsmanøver. Å foreta seg noe komisk og uventet, for eksempel det å si noe morsomt. Dette kan avlede barnet som da som oftest vil bryte ut i gråt. Man kan og prøve å holde barnet tett inntil seg, men de fleste barn med Tourettes syndrom vil reagere med å bli enda mer sint av å bli holdt fast.

I mange tilfeller er det vanskelig å stoppe et slikt anfall. Man har som oftest veldig liten tid på seg til å unngå utbruddet. Når det først er i gang, handler det kun om skadebegrensning. Man må unngå at barnet skader seg selv og andre og vente på at raseriutbruddet slutter av seg selv. (Dansk Tourette Forening)

De sosiale konsekvensene av tics er plagsomme for dem det gjelder. En elev kan klare å undertrykke tics på skolen, men dette krever svært mye konsentrasjon. Symptomene blir i slike situasjoner demmet opp, slik at når eleven kommer utenfor skolesituasjonen kan symptomene bli betydelig verre. Symptomene viser seg å øke i situasjoner hvor personen er anspent eller når personen er glad og forventningsfull. For å prøve å skjule tics, er det mange som prøver å kamuflere lyder og bevegelser med å forlenge tics slik at de skal gi en mening og på den måten ha en ”funksjon”. (Asmervik m.fl. 2005:355)

På det følelsesmessige planet, kan andres reaksjoner på tics lett gi et negativt selvbilde for den utsatte. En som blir satt utenfor i leken i barnehagen, på skolen eller i nabolaget, kan fort få mindreverdighetsfølelse. Et annet problem som påvirker det sosiale og det følelsesmessige like mye for foreldre som for personen med Tourettes syndrom er den allmenne oppfattelsen av at symptomene er uvaner, eller en direkte konsekvens av nervøsitet eller problemer i hjemmet. Dette er ikke tilfelle. (Ibid:356)

Som lærer til et barn med Tourettes syndrom er det viktig å sette seg inn i situasjonen til den aktuelle eleven. Dette bør foregå både ved observasjon og ved samtaler mellom elev og foreldre. En lærer må også vise aksept og respekt for eleven, og på den måten være en god modell for de andre elevene.

En elev med Tourettes syndrom kan ha behov for å gjennomføre prøver, tentamener og eksamener i eget rom. På samme måte kan pauser borte fra klasserommet i en vanlig skolehverdag hjelpe til slik at eleven kan få avreagere tics. Dette er noe som kan hjelpe eleven til å dempe symptomene eleven får når eleven kommer hjem. Det kan også være nyttig at andre i omgivelsene til denne eleven får forklaringer på tilstanden. På denne måten vil de bli gjort klar over at det ikke er barnets ønske å lage ufrivillige lyder eller bevegelser. (Ibid:358)

Strukturert pedagogisk observasjon kan også være med på å tilrettelegge for en god opplæring for elever med Tourettes syndrom og de tilleggsvanskene dette kan medføre. Disse observasjonene kan foregå dels i gruppe eller klasse og dels være individobservasjoner. Det en bør observere er aktivitetsnivå, konsentrasjon, oppmerksomhet og avledbarhet. Disse resultatene kan en så vurdere i forhold til jevnaldrende og i forhold til ulike miljøbetingelser. Videre bør en observere motorikk, gjerne i naturlige situasjoner som lek, av og påkledning, spising, skriving eller formgivingsaktiviteter. Under observasjonen kan en og finne elevens sterke sider og interesser som en som lærer kan bygge videre på. Dette er veldig viktig.
Observasjoner og kartlegging i skolen kan også være til stor hjelp som et supplement til de medisinske undersøkelsene som foretas av lege. Ettersom at indikasjoner på Tourettes syndrom kan undertrykkes, viser de seg ofte ikke ved et legebesøk. Observasjoner og kartlegging av eleven og virkning av de tiltak som settes inn for å bedre elevens skolehverdag kan her komme til nytte. (Ibid:357)

Jeg har fått muligheten til å stille noen spørsmål til ei jente med Tourettes syndrom. Jeg vil på denne måten prøve å belyse sykdommen fra en pasients ståsted. For å få mest mulig relevante spørsmål, har jeg skrevet ned spørsmålene mens jeg skrev blogginnlegget.

”Hanne” er ei fjorten år gammel jente som skal stå konfirmant til våren. I slutten av femte klasse oppdaget hun at hun hadde noen rykninger i ansiktet. Det var moren hennes som først oppdaget disse rykningene som blant annet viste seg som rynking på nesen. ”Hanne” hevder at det har oppstått en hodepine som følge av disse rykningene. Etter hvert kom det også lyder. Lydene kom gjerne i form av et lite ”pip”. - De andre i klassen ble ganske irriterte og trodde at jeg gjorde dette med vilje” forteller ”Hanne”.

Senere ble også det å nikke med hodet et tics. Dette videreutviklet seg til rykninger i skuldrene og så i magen. - Rykningene i magen kan sammenlignes med når en ler, forteller hun. Etter rykningene i magen blir ”Hanne” veldig kvalm. Kvalm er hun også ofte om morgenen. Dette forklarer hun med at hun helt sikkert har rykningene om natten også. - Om natten er jeg ikke våken til å undertrykke ticsene, forteller hun.

”Hanne” fikk diagnosen Tourettes syndrom etter at hun hadde begynt i 6. årssteg. Da hadde hun vært på BUP tre ganger. Der følte moren til ”Hanne” at de la skylden på henne og at hun bare gav datteren dårlig oppdragelse. Da de senere snakket med en doktor så forstod han med en gang at dette dreide seg om Tourettes syndrom.

Etter at hun fikk diagnosen opplevde hun at symptomene bedret seg. ”Hanne” mener at dette har en nær sammenheng med at hun fikk satt ord på sykdommen. Det at de andre i klassen fikk vite om sykdommen friggjorde henne også med tanke på beskyldningene om at vokale tics var noe hun gjorde med vilje.

”Hanne” beskriver ticsene sine med at hun ”spenner” muskulaturen i bein, armer og nakke. Hun beskriver dette som om at hun ”blir litt stiv i muskulaturen”. Videre forteller hun at ticsene kommer mest når hun er hjemme. Når jeg ser på tv merker jeg ingenting. - Jeg tror ikke at jeg fortrenger de da, og da kommer de uten at jeg merker det.” Jenta forteller at hun slapper av hjemme. Der slipper hun å fortrenge ticsene. Hun forteller videre at hun prøver å dempe de når hun er ute blant folk, men om det blir for mange tics så klarer hun ikke å holde de tilbake. Hun bruker mye energi på å fortrenge ticsene når hun er på skolen, men hun er nå blitt så vant til denne situasjonen at fortrengingen nå gjerne skjer ubevisst. ”Hanne” presiserer at hun lager ikke lyder lenger nå.

På spørsmål om hva skolen gjør for henne, så ler hun litt. -Jeg tror ikke at lærerne merker så mye mer til det. Vi snakker ikke så mye om Tourettes syndrom lenger. Men vi snakker en del om depresjoner, konsentrasjonsvansker og lærevansker. Disse samtalene foregår kun på kontaktmøte.

”Hanne” vet ikke helt hva skolen kan gjøre for å bidra til at hverdagene blir bedre for elever med Tourettes syndrom. Da hun blir spurt om det kan være aktuelt å få ta noen pauser borte fra klasserommet for å få utløp for ticsene, mener hun at dette kan være en god ide. - Det at vi kan få gå ut så ofte som mulig, uten at andre elever spør om hvorfor, ser hun på som en mulig god løsning. Hun mener likevel at om hun får dette tilbudet så er hun så vant med å fortrenge ticsene at hun kanskje vil ha problemer med å fremkalle de når hun først blir alene. Hun er også veldig redd for at andre vil både se og høre dette. Hun vet at det å fortrenge ticsene i seg selv er noe som gjør henne sliten.

Det å være sammen med venninnene sine beskriver hun også som slitsomt med hensyn på det å fortrenge tics. Hun opplever det likevel som ”oppkvikkende” å være sosial sammen med venner. Hun mener at vennene hennes ikke merker så mye til indikasjonene som hun har på Tourettes syndrom. De merker ikke så mye til det de heller. I alle fall har ikke jeg hørt noe fra mine nærmeste venner. - De vet hva det er, og jeg føler ikke trang til å snakke noe om det. Det forekommer likevel at det er noen som ler av henne, noe hun oppfatter som svært ubehagelig. ”Hanne” liker ikke å snakke med noen om sykdommen sin. Hun medgir likevel, etter at vi har snakket litt om det, at det hadde vært godt å snakke med ei av venninnene som hun er spesielt fortrolig med, om disse problemene.

I tillegg til å ha fått påvist Tourettes syndrom har ”Hanne” også tilleggsvansker som fremtrer som depresjon, lærevansker og konsentrasjonsproblemer. Hun opplever at det er tungt å måtte ta igjen det som de andre elevene har lært mens hun har vært hjemme på grunn av kvalme og hodepine som følge av tics. Hun opplever selv, at det er mest i fagene matematikk og naturfag at hun ”faller ut av undervisningsopplegget”. Hun har gitt litt opp å ta igjen de andre elevene i disse fagene. Dette er noe som har ført til at ”Hanne” vegrer seg for å gå på skolen. Selv mener hun at dette er mye av årsaken til depresjonen.

Selv om ”Hanne” opplever Tourettes syndrom som belastende, føler hun likevel at hun har blitt bedre. Noen mennesker må leve med denne sykdommen resten av livet. ”Hanne” er ved godt mot, tross alt.

Det er ikke mange barn som har Tourettes syndrom. Desto viktigere er det å belyse disse elevenes problemer på en slik måte at de, ikke bare kan bli fanget opp i skolesystemet, men at vi som lærere vet litt hva dette dreier seg om. Jeg har nå gitt et lite innblikk i denne sykdommen som er en stor og veldig sammensatt sykdom.
Selv har jeg lært mye av å skrive dette blogginnlegget, ettersom at det meste ha vært helt nytt for meg.

Jeg vil takke "Hanne" for all inspirasjon, og for den enorme tilliten hun har vist meg.


Kilder:
Asmervik. S, m. fl. (2005) Innføring i spesialpedagogikk Gyldendal Norsk Forlag.

Center for Små Handicapgrupper (2007) Tourette syndrom Tilgjengelig fra: http://www.csh.dk/sjaeldne_handicap/korte/Tourette07/Tourette07.htm [lest 02.12.08]

Dansk Tourette Forening Raseriandfald hos Tourette børn Tilgjengelig fra: http://www.tourette.dk/documents/Raserianfald_Tourette_000.pdf [lest 02.12.08]

Nasjonalt Kompetansesenter for AD/HD, Tourettes Syndrom og Narkolepsi (NK) Tourettes syndrom (tilleggsvansker) Tilgjengelig fra: http://www.nasjkomp.no/NK/tourettes_syndrom.htm [lest 02.12.08]

Statped (2005) Sammensatte lærevansker tilgjengelig fra: http://mondosearch.skolenettet.no/cgi-bin/MsmGo.exe?grab_id=0&page_id=28559&query=sammensatte%20l%C3%A6revansker&hiword=L%C3%A6REVANSK%20L%C3%A6REVANSKANE%20L%C3%A6REVANSKAR%20L%C3%A6REVANSKE%20L%C3%A6REVANSKEN%20L%C3%A6REVANSKENE%20L%C3%A6REVANSKENES%20L%C3%A6REVANSKERI%20SAMMENSAT%20SAMMENSATT%20l%C3%A6revansker%20sammensatte%20 [lest 02.12.08]

Dropeflaum

-

Dropeforma dryp dropane

i ein draum.

Drypp, drypp

drypp, drypp...

Dropeforma droper dreg

ut på tur i dropestraum.

- cato -

4. Skilsmissebarn i skolen

I dagens samfunn opplever vi at omlag halvparten av ekteskap som inngås går i oppløsning. Hvert år er det 11000- 12000 barn som opplever at foreldrene skilles. Om vi tar med barna i samboerforhold anslås det til at så mange 25000 barn som opplever samlivsbrudd i Norge, hvert år. Jeg vil i dette blogginnlegget skrive litt om hvordan barna opplever et samlivsbrudd og hva som gjør at disse barna utgjør en stor risiko.

Imsen skriver at forklaringene på at skilsmisse utgjør en risiko for barna, kort sett kan deles inn i tre kategorier (Moxnes 2003).

Den første kategorien gjelder tap av sosiale og økonomiske ressurser. Dette gjelder at det blir en dårligere økonomisk situasjon, at barnet må flytte fra sitt kjente og kjære nærmiljø og at det etter et samlivsbrudd bare er en omsorgsperson hjemme, i stedet for to. Den andre kategorien tar for seg den formen for sosialt stress som barnet blir utsatt for og som kan føre ti en negativ utvikling hos barnet. Den tredje kategorien snakker om kjernefamilien som den mest ideelle familiesituasjonen. Selv om barna har jevnlig og god kontakt med begge av foreldrene, kan ikke barnet bo med begge foreldrene samtidig, hvilket er uheldig i seg selv.

Ifølge Imsen hevder Kari Moxnes, med bakgrunn i sin forskning at det er graden av samarbeid mellom foreldrene, samt barnas forhold til dem under og etter skilsmissen som avgjørende for utviklingen. Dette er noe som barnepsykiateren Hilchen Sommerschild, som jeg kommer til senere i dette innlegget, også har kommet frem til tidligere. Hun sier videre at det ikke er skilsmissen i seg selv men de sosiale og økonomiske rammene som etableres i etterkant av samlivsbruddet som avgjør om utviklingen blir positiv eller negativ. Flytting og svekket økonomi kan gi en dårligere livskvalitet for barna, men en skilsmisse kan også føre til det motsatte, at nettopp disse faktorene bedrer seg. (Imsen 2006:76)

I følge Evenshaug og Hallen regnes et samlivsbrudd som en av de mest belastende livshendelser som kan ramme en familie. De forklarer traumatiske kriser som ekstraordinære påkjenninger som ikke inngår i en vanlig livssyklus. Videre viser de til Sommerschild og Grønholt som sier at studier etter skilsmisser viser at en kan dele inn reaksjoner til barna etter noen alderstypiske trekk. (Sommerschild og Grønholt 1997).

Allerede i svangerskapet kan det vise seg at emosjonelle svingninger hos mor føre til en økt risiko for helseproblem hos det nyfødte barnet. Dette kan vise seg som spise- og søvnproblemer, og det kan forekomme forbigående forsinkelser i utviklingen.

Førskolebarna vil først reagere med aktiv protest i form av sinne, gråt og åpen lengsel etter foreldrene. Etter hvert som denne reaksjonen øker vil barnet gå inn i en fase preget av desperat fortvilelse. Etter dette kan reagere med regresjon og atferdsmessige symptomer. De kan da plutselig begynne å utvikle seg i negativ retning med for eksempel enurese, og mental tilbaketrekking fra andre. De eldre i denne gruppen kan trekke seg inn i en fantasiverden. Disse barna kan ta på seg ansvaret for den oppståtte situasjonen, noe som igjen kan føre til en egosentrisk tenkemåte.

I barneskolealder reagerer barna oftere med sorg og skam. Hos de yngste barna kan vi se en tendens til å flykte inn i dagdrømmer og fantasier, mens de eldre skolebarna ofte blir irritert, og særlig guttene kan bli utagerende.

Oppover i ungdomsalderen vil barna sitt reaksjonsmønster bli mer likt et voksent sitt reaksjonsmønster. Likevel vil selvanklager og skyldfølelse påvirke selvbildet på en annen måte enn hos de yngre barna. De unge vil for eksempel kunne gå rundt å tenke på hvordan de kunne ha bidratt til at konflikten kunne vært unngått. De unge begynner og å tenke på hvordan det skal gå i fremtiden. Dette er en smertefull opplevelse for barna, som kan føle sorg, sinne, skam og en følelse av å være sveket.

For de yngste vil et videre utfall av krisen påvirkes av den hjelpen barna får av sine nærmeste til å bearbeide krisen. Når det gjelder de unge, er det de som klarer å distansere seg mest mulig fra foreldrenes krise som kommer best utav det. (Evenshaug og Hallen 2007:189)

Det er likevel viktig å poengtere at reaksjoner på samlivsbrudd kan variere fra barn til barn og fra familie til familie. Et samlivsbrudd er ofte en langvarig prosess som utvikler seg i ulike faser. Dette kan deles inn i en tvilsfase og en beslutningsfase. I tvilsfasen vil den ene av foreldrene i lengre tid ha grublet over forholdet uten at så mange andre vet om det. Allerede her kan barna merke en stemningsendring. I noen familier har det vært åpne krangler før samlivsbruddet blir kjent. Disse barna går ofte rundt og lurer på om foreldrene skal skille lag, og i noen tilfeller spør de også foreldrene om dette. På denne måten er det mange av barna som kan fortelle at de, tross alt, var litt forberedt på bruddet. I noen tilfeller kan barna fortelle at foreldrene ikke var kjærester nok. I mange av disse situasjonene kommer samlivsbruddet ”som lyn fra klar himmel”. I beslutningsfasen er bruddet et faktum. I noen tilfeller er dette noe som foreldrene står sammen om, mens det i andre tilfeller kan være at samlivsbruddet kommer like mye som et sjokk for den andre forelderen som på barnet. Noen velger å flytte raskt fra hverandre, mens andre velger å bruke tid for å forberede barna, finne et egnet bosted og kanskje også gi forholdet en siste sjanse. (Fetskolene.no)

Hvis vi skal se på hvilken betydning et samlivsbrudd kan ha for barnet på lengre sikt, er dette et langt vanskeligere spørsmål å gi noe sikkert svar på. Vi må da se på en rekke forhold ved barnet selv og på de relasjoner i og utenfor familien, både før, under og etter selve samlivsbruddet som spiller inn. Hos skilsmissebarn er det blant annet funnet en økt risiko for psykiatriske lidelser, utagerende atferd, depressive reaksjoner, avbrutt skolegang, tidligere seksuell debut og hyppigere skilsmisse i voksen alder, men det ikke uten videre gitt at det er selve skilsmissen som har vært den utslagsgivende faktor. (Sommerschild 1985, Emery 1988, Tjersland 1992, 1994). (Evenshaug og Hallen 2007:211)

På tross av disse faktorene er det ikke dermed sagt at samlivsbruddet alltid er en uheldig løsning for barnet.

På ”Helsenytt for alle” hevder doktorgradsstipendiat Ingun Størksen at det er først og fremst problemer på skolen som av de mest fremtredende negative effektene av foreldres skilsmisse.

Ungdommene som hadde opplevd skilsmisse rapporterte i større grad enn andre at de var misfornøyd med resultater på prøver, og at de hadde vansker med å forstå undervisningen og konsentrere seg i timene. De rapporterte også mer av småkrangling med medelever og lærere.
Størksen hevder videre i dette intervjuet at det er nærliggende å tenke at dette kan skyldes oppmerksomhetssvikt fordi barna har så mye å tenke på at de ikke klarer å konsentrere seg om skolearbeidet.

”Det kan også tenkes at foreldre som hadde hatt det så vanskelig sammen at de hadde gått fra hverandre, ikke hadde hatt overskudd til å ta del i og følge opp ungdommene sine når det gjaldt skolearbeid. Og det kan tenkes at de etter skilsmissen heller ikke hadde tid og overskudd til å gjøre det. Mange skilte blir aleneforeldre, og tiden strekker ofte ikke til. Summen av familieproblemer kan gjøre at barna eller ungdommene som har opplevd samlivsbrudd får det litt vanskeligere på skolen enn andre.”
(helsenytt.no)

En annen ting vi må tenke på som lærere til disse barna er dette med rett til opplysninger om barnet. Dersom foreldrene har delt foreldreansvar har de lik rett til informasjon fra skolen. Mange utveksler denne informasjonen selv uten spesiell oppfølging fra skolen. Mange skoler gir ut doble sett av informasjon om dette er ønsket, og om nødvendig er det mange skoler som sender informasjon i brevpost til den forelder som ikke har daglig samvær med barnet.
Ved samlivsbrudd hvor foreldrene ikke er gift, er det ofte slik at det er mor som har foreldreansvaret alene. Dette er noe far kan ordne på ved å få kreve delt foreldreansvar. Hvis mor ikke vil gi samtykke til foreldreansvar kan far gå til domstol med krav om dette. Normalt vil far da få foreldreansvar.

§47 i Barneloven beskriver retten til å få informasjon uten å ha foreldreansvar. Ved en slik henvendelse fra denne forelderen, har vedkommende bare rett til opplysninger om barnet. Opplysninger kan holdes tilbake hvis de vurderes å kunne være til skade for barnet. Et avslag om opplysninger skal gjøres skriftlig. Det skal henvises til klageadgang. Forelderen må aktivt henvende seg til skolen hver gang det ønskes opplysning om barnet.

Til slutt vil jeg avslutte med barneombud Reidar Hjermanns ønskeliste på vegne av barn som har opplevd samlivsbrudd.

Barnas ønskeliste
- Bo i nærheten av hverandre
- Vær venner
- Ikke krangle i nærheten av meg
- Spør meg om hva jeg mener, men ikke la meg bestemme hva som skjer.
- Ikke konkurrer om hvem som er den beste forelderen
- Ikke betro deres følelser til meg
- La meg beholde mitt gamle nærmiljø
- Ikke bruk meg som budbringer
- La meg få beholde mitt liv
(barneombudet.no)

Slik som tendensen er i dag, vil det ikke bli ferre skilsmissebarn i skolen i årene framover. Skolen representerer, i den mest kritiske fasen i et samlivsbrudd, den trygge situasjonen til barnet. Skolen er i stor grad upåvirket av situasjonen og det er her barnet ser at livet går videre. Her har barnet de fleste av vennene sine, en lærer de kjenner og ellers mange kjente ansikt. Her har barnet store deler av dagen sin.
Det kan være greit for foreldre at skolen tar kontakt om ikke foreldrene gjør dette selv. Det er mye foreldre skal tenke på i denne situasjonen, og kanskje er terskelen for å ta kontakt med skolen i et slikt tilfelle noe høyere enn i andre tilfeller. Det kan være nok å fortelle foreldrene at skolen er klar over situasjonen. Dette kan igjen bidra til at terskelen for å ta kontakt, om noe skulle oppstå blir lavere.





Kilder:
Barneombudet.no Barnas ønskeliste. Tilgjengelig fra: http://www.barneombudet.no/sfiles/35/00/1/file/barnas_onskeliste_ved_samlivsbrudd.pdf [lest 30.11.08]

Fetskolene.no Utkast til veileder for samtalegrupper for barn som har opplevd samlivsbrudd i barneskolen Tilgjengelig fra: http://www.fet.gs.ah.no/garderasen/FAU%20GS/Samtalegrupper%20samlivsbrudd.htm [lest 30.11.08]

G. Imsen (2006) Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget.
Helsenytt.no (2006) Foreldrenes skilsmisse - slik påvirkes barn og ungdom Tilgjengelig fra: http://www.helsenytt.no/artikler/skilsmisse_barn.html [lest 30.11.08]

Høvik skole Tabell på noen vanlige spørsmål. Tilgjengelig fra: http://www.hovikskole.no/index.php?pageID=76 [lest 30.11.08]

Lovdata §47 i Barneloven Tilgjengelig fra: http://lovdata.no/all/tl-19810408-007-008.html#47 [lest 30.11.08]

O. Evenshaug og D. Hallen (2007) Barne- og ungdomspsykologi. Gyldendal Norsk Forlag.

Einsam

-

Som ei skute utpå Kattegatt,

som ein fotball på ein leikeplass.

Eg er einsam og forlatt

her eg gøymer meg bak utedass.

- cato -

3. Selektiv mutisme

”ufrivillighet til å snakke”

I skolen er det en stor sannsynlighet til at vi får oppleve barn som ikke vil snakke til tross for at de har et godt utviklet språk og gode evner til å uttrykke seg. Disse barna snakker ofte med personer som de er godt kjent og komfortabel med, som foreldrene, andre familiemedlemmer og venner. Symptomene på selektiv mutisme kan være synlig allerede i barnehagen, men kan bli forsterket i overgangen til skole.

I dette blogginnlegget ønsker jeg ikke å fundere og spekulere i årsaker til selektiv mutisme. Dette er det ulike indikasjoner på i forskningsmiljøet, og jeg opplever disse som noe motstridende. Jeg har likevel valgt å ta med noen tanker om årsaker til selektiv mutisme som går igjen i de ulike undersøkelsene og case-studiene.

Foreningen selektiv mutisme.no er en forening som har som mål at alle lærere og skolepersonell som jobber i norske skoler og barnehager skal få god informasjon om hva Selektiv Mutisme er, hvordan det kan forebygges og hvordan de kan hjelpe en elev med selektiv mutisme best mulig.

Inger Anne Røhr fra BUP i Bergen har skrevet ”Selektiv mutisme – en veileder” for Foreningen selektiv mutisme.no. Hun forteller at symptomene varierer i grad og mønster fra barn til barn. Barn med denne tilstanden kan snakke og gjør dette ovenfor noen personer, men kan bli tause ved nærvær av andre personer. Noen er tause ovenfor voksne og kan snakke til jevnaldrende i skolegården, mens andre kan snakke med en lærer i en ”en til en” – situasjon men ikke med andre elever. Noen av disse barna er sosialt aktive og kommuniserer med mimikk og gester, mens andre viser en generell tilbaketrekking i atferd. Dette er en konsekvent atferd som varer over tid.
(Foreningen selektiv mutisme.no)

Forekomsten av tilstanden er på under 1 %, og viser seg høyere hos jenter enn hos gutter og hos tospråklige barn. På grunn av mangel på kunnskap om denne gruppen barn og at hjelpeapparatet sjelden får kontakt med disse barna, er det grunn til å tro at det forekommer underrapportering og feildiagnostisering.
(forskning.no)

Symptomene på selektiv mutisme viser seg ofte helt ned i to – tre års alder, men blir da ofte sett på som sjenanse. Det som skiller selektiv mutisme fra barn som er sjenerte er at barn som er sjenerte vil snakke når de blir bedt om det.
(Foreningen selektiv mutisme.no)

Nyere undersøkelser antyder at selektiv mutisme er en form for sosialangst. Det som også er felles for mange av barna er at de ofte har forsinket språkutvikling av ulik grad.
(Tidsskriftet den norske legeforening)

Denne tilstanden kan på mange måter påvirke barnets faglige og sosiale utvikling. Det er derfor viktig at skolen, som er den arena for barnet hvor tilstanden virkelig manifesteres, er kjent med tilstanden og vet å forholde seg til disse barna.

Røhr hevder videre i sin veileder at for de som ikke vet hva selektiv mutisme er, kan det synes vanskelig å forholde seg til disse barna. Det kan virke som at barnet er provoserende og manipulerende. Denne tause formen for kommunikasjon gir også større muligheter for misforståelser. Det viktige å huske på er at dette barnet er som alle andre barn når det er i en trygg situasjon. Det å skape en trygg situasjon for disse barna tar lengre tid enn hos barn uten selektiv mutisme. Som lærer til barnet bør en ha så mye kunnskap om selektiv mutisme som mulig. Den informasjonen som du som lærer tilegner deg bør deles med de andre lærerne på skolen som kommer i kontakt med barnet, eller som noen gang kan tenkes å skulle jobbe med slike barn. Her er det også viktig å trekke inn kollegiet, kanskje det er noen som har jobbet med et barn med selektiv mutisme tidligere? Det er også veldig viktig å trekke inn andre fag-grupper som BUP, PPT og foreldre i denne prosessen. Husk på at BUP og PPT kan fortelle om det generelle ved selektiv mutisme, mens foreldre er en viktig informasjonskilde for hvordan det aktuelle barnet har det. Som foreldre er det veldig viktig å bli hørt og ikke minst bli tatt på alvor når en har et barn med slike problemer, på samme måte som ved andre problemer og sykdom.
(Foreningen selektiv mutisme.no)

Som lærer, i møte med dette barnet bør en ta barnet til side i et trygt og komfortabelt miljø. Her bør du forklare barnet at du forstår at skolen kan være skremmende for noen barn. Fortell barnet at du er villig til å imøtekomme barnet og at du er villig til å hjelpe til med å nå målet om å snakke. Forklar at dere skal bruke god tid på å nå dette målet og at du ikke kommer til å presse barnet før barnet er klar for det. Det er også viktig å formidle tryggheten på at dere sammen skal nå målet.
(Ibid)

Når en så har snakket med eleven er det også viktig å snakke med klassen om hvorfor dette barnet ikke snakker. Dette bør skje etter samtale med barnet selv og foreldrene til barnet. Dette er med på å fjerne noe av det presset som ligger på barnet når det er sammen med de andre i klassen. En kan her forklare at barnet kan snakke, men synes det er vanskelig på samme måte som andre synes at andre ting er vanskelig.
(Ibid)

Når så skoleåret er kommet skikkelig i gang starter den gradvise prosessen mot at barnet skal snakke på skolen. På helsenytt.no finner vi artikkelen ”Når barnet ikke snakker…” Her forteller barnepsykiater Hanne Kristensen:

”En tillitsfull relasjon med barnet er helt grunnleggende, og det får man ikke om man bruker press eller tvang. Uansett begynner ikke et barn med elektiv mutisme å snakke fra en dag til en annen. Det jeg har sett fungere i skolen, er at man legger listen veldig lavt og tar utgangspunkt i den situasjonen og det eller de menneskene som barnet kommuniserer best med, det være seg med nikk og gester – og prøver å bygge på det og gå videre til nye situasjoner og nye personer.
Når barnet er sammen med en voksen som det har lært å kjenne og bli trygg på, kan man tøye denne kommunikasjonen. Læreren kan for eksempel si: Jeg forstår ikke hva du mener, kan du nikke/riste på hodet litt kraftigere? Eller: Jeg hører ikke hva du sier, kan du hviske/snakke litt høyere? Kanskje kan man finne noe morsomt og motiverende der barnet skal hviske eller snakke med en dukke eller en annen stedfortreder i stedet for direkte til læreren – og så jobber man med dette en stund. Hvis det ikke går, venter man til dagen eller uken etter, det er barnet som bestemmer tempoet - men hele tiden forsøker man å tøye grensene.
(Helsenytt.no)

Det å oppmuntre barnet til aktiviteter med nonverbal kommunikasjon gir barnet mulighet til å snakke uten at barnet føler noen form for press (for eksempel puslespill og tavleleker). En bør også involvere barnet i alle vanlige gruppeaktiviteter. Aksepter den nonverbale kommunikasjonen i begynnelsen, men støtt opp under alle forsøk på verbal deltagelse. Vær oppmerksom på at den verbale kommunikasjonen gjerne starter med hvisking, og med små ord som ”ja” eller ”nei”.

Når barnet har brukt verbal kommunikasjon jevnlig i minst en uke og du begynner å føle deg sikker på at barnet føler seg trygg til å snakke med deg, kan du begynne å ignorere den nonverbale kommunikasjonen. Dette er noe som må skje over lang tid og i settinger der du vet at barnet er trygg med å bruke verbal kommunikasjon. Ikke insister på øyekontakt, da dette er noe som igjen øker terskelen for å skulle bruke verbal kommunikasjon. Etter hvert som at du ser at barnet blir trygg på verbal kommunikasjon bør det legges opp til aktiviteter hvor eleven får bruke verbal kommunikasjon i klasserommet, gjerne to og to elever sammen eller i små grupper. Etter hvert kan du for eksempel overveie å sende eleven på kontoret for å hente noe til deg (snakk gjerne med kontordamen om dette først). Det kan nå være lurt å tenke på undervisningsformer som stimulerer til verbal kommunikasjon:

· La barna telle på fingre, skrive på tavla/overhead, peke på kartet, etc. (la dette gjelde alle barna i klassen, ikke bare barnet med selektiv mutisme).
· La barnet snakke gjennom en dukke eller lignende, gjerne der barnet kan være ute av syne for andre slik at det blir dukken som snakker og ikke barnet.
· Å lese høyt kan oppleves som mindre truende fordi det er mer upersonlig.
· Gjør feil slik at barnet kan korrigere deg.
· Be om ett ord eller upersonlige svar (brainstorm).
· Barnet kan være mer villig til å synge enn til å snakke. (f eks sanger sammen med resten av klassen, gruppesanger med bevegelser, etc.).

Gi barnet mye ros, men pass på å unngå stigmatiserende ros. Ta gjerne dette på tomannshånd. Gi mye skryt, men gi også uttrykk for at dette er forventet av eleven ettersom at dere sammen har satt dere et mål om at eleven skal begynne å snakke på skolen.

Når undervisningen krever at det kommer en ny lærer som skal overta noe av undervisningen, er dette noe som igjen krever planlegging. Barnet må få vite om dette i god tid, og den nye læreren bør introduseres rolig for barnet. Den nye læreren kan gjerne komme inn som ”observatør” i korte perioder hvor barnet og du, som den læreren barnet er mest fortrolig med, holder på med en aktivitet som barnet føler trygg på. Etter hvert kan den nye læreren nærme seg barnet.
(Foreningen selektiv mutisme.no)



Ti gode regler:

1. Ha et avslappet forhold til barnet.
2. Nonverbal kommunikasjon er et steg i rett retning.
3. Tilpass deg i forhold til barnet. Sitt heller ved siden av barnet enn rett ovenfor.
4. Dette barnet er veldig vár for kroppsspråk.
5. Ha et felles fokus på det barnet er opptatt av i stedet for å fokusere direkte på barnet.
6. Ikke still direkte spørsmål, men undre deg høyt på en slik måte at det gir rom for respons.
7. Gi barnet tid til å respondere.
8. Fortsett dialogen selv om barnet ikke gir verbal respons slik at samtalen i seg selv ikke utøver press mot eleven.
9. Når barnet begynner å snakke, forsøk å ta imot det verbale svaret på en naturlig og nøytral måte.
10. Se barnet som den det er utover det å være selektiv mutistisk.
(Foreningen selektiv mutisme.no)


Som ved andre avvik, er det også ved mistanke om selektiv mutisme viktig å få kontakt med PPT så tidlig som mulig. PPT har kompetanse til å utrede barnet med tanke på andre underliggende og utløsende faktorer som gjør at barnet har utviklet selektiv mutisme.

Tillegg 04.12.08__________________________________

Uten å gå så veldig inn på mine erfaringer med selektiv mutisme i seg selv, vil jeg like vel dele noen tanker og eraringer som jeg har gjort meg ved selektiv mutistiske barn.

Selektiv mutisme er noe som de fleste barna "vokser fra seg". Med tanke på at selektiv mutisme er en form for sosialangst er det, etter min mening, nødvendig med oppfølging langt opp i ungdomsårene. Sosialangst og forlatelsesangst er ofte et tilbakevennende problem. Problemet kan senere i livet også oppstå som angst for andre ting. Her bør en også ha i tankene at depresjoner ofte henger sammen med angst, selv om dette ikke alltid er tilfelle.

Som nevnt tidligere i dette innlegget skal en være på vakt ved store skiftinger for barnet, som det å få en ny lærer og overgangen til neste årssteg. Dette er noe som innebærer store endringer for dette barnet. Jeg vil legge til her at man også bør være særlig på vakt når det gjelder andre store endringer i barnets liv. Her vil jeg trekke frem overgangen til ungdomsskole og flytting, ulike traumatiske kriser som død og skilsmisse.

Når det er sagt tenker jeg videre på dette med endringer i seg selv. Jeg tror at det selektivt mutistiske barnet er veldig på vakt også ved små endringer. Med dette mener jeg at en også bør støtte og motivere dette barnet ved andre endringer i dagliglivet. Dette kan innebære endringer i dagliglivet som er helt nødvendig og som andre barn ikke har noe problem å sette seg inn i. Som eksempel på dette kan jeg nevne situasjoner hvor venner må flytte, sammensetning av hvem eleven går til og fra skolen sammen med, endringer i plassering av elevene i klasseromet, nye læringsarenaer som uteundervisning, ekskursjoner, bading, gymnastikk og liknende.

Noe som jeg også har erfart ved det selektivt mutistiske barnet er at det som første ledd i prosessen fram mot et sosialt snakkende barn kan ta på seg roller. Barnet føler seg tryggere når det "ikke er seg selv" men får opptre som et stort, farlig dyr for eksempel løve. Dette i seg selv kan oppfattes som usikkerhet, men hos dette barnet er det et tegn på at barnet har tatt kontroll over sin egen situasjon

Tilslutt vil jeg si litt om motviljen til å bruke "nye og flotte diagnoser" på barna. Selektiv mutisme er noe som er beskrevet siden 1934. Det er en diagnosesom man kan sette på barnet "der og da". Dette er også en diagnose som forteller dem som om gås barnet til daglig hvordan hverdagen utarter seg for denne eleven. Denne diagnosen gjør det mulig for oss som lærere å forebygge vanskelige situasjoner for denne eleven ved å tilrettelegge undervisningen spesielt med tanke på skifte av læringsarenaer. Det er meget farlig å gå i den fellen å si at "dette var et flott navn på en diagnose". Da har man bommet totalt på målet etter min mening. Dette er en diagnose som forteller oss at det er store muligheter for at barnet har sosialangst og forlatelsesangst. Dette kan utarte seg som store og alvorlige psykiske lidelser, også for et lite barn.
Jeg mener at det å vise diagnosevegring i PP-tjenesten i form av motvilje til å diskutere og sette en diagnose, vitner om uvitenhet. Det at barna ikke får den rette diagnosen gjør at den mulige tilretteleggingen som barnet har krav på ikke kommer på plass.
Dette i seg selv er et grovt overgrep mot barnet.



Kilder:
Foreningen selektiv mutisme.no (2008) Selektiv mutisme - en veileder Tilgjengelig fra: http://www.mutisme.no/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=1 [lest 26.11.08]

Foreningen selektiv mutisme.no (2006) Om Foreningen selektiv mutisme.no Tilgjengelig fra: http://www.mutisme.no/index.php?option=com_content&task=view&id=1&Itemid=1 [lest 26.11.08]

Helsenytt.no (2005) Når barnet ikke snakker Tilgjengelig fra: http://www.helsenytt.no/artikler/mutisme.htm [lest 26.11.2008]

Tidsskriftet for den norske legeforening (2002) Selektiv mutisme hos barn Tilgjengelig fra: http://www.tidsskriftet.no/?seks_id=513489 [lest 26.11.08]

Forskning.no (2004) Hun får tause barn til å snakke Tilgjengelig fra: http://www.forskning.no/Artikler/2004/juni/1086183868.34 [lest 26.11.08]

Meg sjølv
-
Eg kan sjå
meg sjølv i spegelen.
Eg kan sjå
at eg er meg.
Eg kan sjå
at eg er heil.

Hei på meg!

- cato -

2.- Overvekt - ikke bare et ansvar for enkeltmennesket.

(Foto: Anne Elisabeth Trevland, Sagvåg Skule)

De siste 20-30 årene har forekomsten av overvekt økt, også hos barn. Dette er noe som går alvorlig utover barnas psykiske og fysiske helse. Hva er årsaken til dette problemet? Hvordan bør vi gå fram for at barna våre skal få bedret sin livskvalitet? Har skolen et ansvar når det gjelder barn som sliter med overvekt?

Prosentandelen av barn som lider av overvekt i Norge ligger på 15 – 20 % for barn mellom åtte og tolv år. Blant 15-16 åringer er andelen 8-14 %. Dette ser ut til å være på samme nivå som i Norden og i Vest-Europa for øvrig. Tendensene viser også at de tyngste barna har blitt tyngre.

For å kunne påvise overvekt hos voksne (fra 20 år) har Verdens helseorganisasjon utarbeidet grenseverdier for kroppsmasseindeks som angir hvor grensen går ved undervekt, normalvekt og overvekt. Ved fastsettelse av KMI-grensene er det tatt utgangspunkt i den økende helserisikoen ved økt kroppsmasseindeks. Det er også utarbeidet ulike kroppsmasseindeks tabeller for barn fra 0-5 år og for barn mellom 5 og 19 år. Kroppsmasseindeks tar utgangspunkt i høyde, vekt, fett- og muskelmasse. Disse faktorene er for en stor del styrt av medfødte og genetiske forhold. I tillegg vil miljøet vi lever i påvirke kostholdet og den fysiske aktiviteten. Kroppsmasseindeks kan også benyttes i helsetjenesten for å vurdere om et barn har overvekt eller fedme. Da er det viktig å benytte andre undersøkelser og vurderinger i tillegg. For eksempel gir høy muskelmasse også økt kroppsmasseindeks. Ulike sykdommer og medikamentbruk er også en av faktorene som kan påvirke kroppsmasseindeksen. (Folkehelseinstituttet)

Landsforeningen for overvektige (LFO) består av personer som er eller har vært overvektige.Denne foreningen har som hovedmål å gjøre felles sak overfor helsevesen og myndigheter med tanke på bedre behandlingstilbud og pasientrettigheter.

På LFO’s hjemmeside kommer det fram at barn med overvekt møter mange tunge utfordringer. Liten selvtillit, skyldfølelse, mobbing og utestengning fra lek og sport som kan sette varige spor i et lite menneske. I Norge er det liten grad av behandling og liten forståelse for problemet hos helsepersonell, trygdekontor og skoler. Foreldre blir også påført skyldfølelse fordi fordommene er mange og uvitenheten er stor. Det er også vanskelig å slanke barn for de skal jo bygge opp og utvikle kroppen sin. Samtidig er barn med overvekt og fedme risikogrupper for utvikling av diabetes 2, hjerte- og kar sykdommer, muskel og skjelettskader og enkelt typer av kreft.

LFO råder foreldre til å oppmuntre barna til mer fysisk aktivitet i stedet for å mase om slanking og mat. LFO oppfordrer til aktivitet i vann. Samtidig bør foreldre endre familiens kosthold og forsøke så godt det lar seg gjøre å være et godt forbilde for barna. (Landsforeningen for overvektige)

Divisjonsdirektør Gunn-Elin Aa. Bjørneboe og avdelingsdirektør Anita A. Aadland i Helsedirektoratet hevder gjennom sin kronikk, Mindre fokus på vekt - mer fokus på fysisk aktivitet, at fysisk aktivitet er viktigere enn det å være slank. Undersøkelser viser at overvektige personer i fysisk god form har en lavere risiko for fedmerelaterte sykdommer enn en normalvektig med dårlig fysisk form. (Helsedirektoratet)

I WHO er det nå enighet om at overvekt ikke bare er et ansvar for enkeltmennesket. I en artikkel om fysisk aktivitet (publisert i 2006) sier Wegard Harsvik fra Det norske helsedepartementet:

”Myndighetene har også et ansvar for å legge forholdene til rette slik at det blir enkelt å leve sunt og aktivt.”

Videre i artikkelen sier Harsvik:

”… I dag er det ofte enklest å velge usunt. Vi må gjøre det like lett å velge det sunne alternativet. Her har myndighetene en viktig rolle i å legge forholdene til rette.” (Ibid)


”Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.
(Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa)


Skolen ser ut til å ta gripe tak i alvoret i at mange elever ikke er i nok fysisk aktivitet. Med begrensede midler og liten tilgang til ulike sportsarenaer er det ved mange skoler lagt opp til fysisk aktivitet i storfriminuttet. Det kan være ulike tiltak som settes inn. Som eksempel på dette har vi sett at det på Langeland Skule er lagt opp til orienteringsløp i storfriminuttet. De har også laget til aktiviteter i gymsalen hvor de forskjellige klassetrinnene har hver sin dag i uken hvor de får benytte gymsalen til ulike aktiviteter i storfriminuttet.

Sagvåg Skule har startet et prosjektet ”Ut på tur kvar dag”, hvor elevene i storskolen er ute og går en liten tur hver dag det ikke er andre fysiske aktiviteter som er satt opp på timeplanen.

Jeg tok kontakt med Egil Petterteig ved Sagvåg skule. Han er en av initiativtakerne til dette opplegget. Han fortalte meg litt om hvordan ideen kom og om hvordan de har valgt å gjøre dette mulig:

”Når me begynta å snakka om dette opplegget i vår, var det på bakgrunn av stadige signal frå myndighetene om at dette var noko som skulle satsast på. Då det ikkje kom noko konkret om korleis dette skule gjerast, ville me prøva å koma i gang med noko innafor dei rammene me hadde. Me hadde og høyrt om fleire andre skular der det vart lagt opp til fysisk aktivitet kvar dag. For å gjera dette på ein realistisk måte, bestemte me at me ville gå ein kort tur med elevane i den første pausen i løpet av skuledagen. Me diskuterte mykje kortid på dagen me skulle leggja turen, men kom fram til at me ville gjera det tidleg på dag, og satsa på at det ville kvikka opp elevane til resten av dagen. Turen tek ca. ein halvtime, og er "finansiert" med eit kvarter undervisningstid og eit kvarter pausetid. Me vel å tru at dette kvarteret vil me på sikt få igjen i form av meir opplagte elevar. Det er berre dei elevane som ikkje har gym eller bading som går turen. Me har valgt å gjera dette heilt enkelt, og lite arbeidskrevjande, for heller å klara å halda ut i lengda. Me håpar og trur at effekten kjem etterkvart, og vert varig.”

Dette er også noe som støttes av ”Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, Generell del”.

”Opplæringen må fremme glede over fysisk aktivitet og naturens storhet, over å leve i et vakkert land, over landskapets linjer og årstidenes veksling.”
(Læreplan, generell del:48)

I læreplan for faget mat og helse for 1.-10. årssteg er en del av formålet med faget beskrevet slik:

”…Mat og måltid er viktig for den fysiske og psykiske helsa til mennesket og for det sosiale velværet. Kunnskap om mat og måltid som fremjar gode matvanar, kan gjere sitt til å redusere helseskilnader i befolkninga.”
(Utdanningsdirektoratet)

Vi kan se at det i grunnskolen i dag fokuseres på kosthold via ”Matpakkeuken”. Her oppfordres elevene i en hel uke å ha med seg sunn mat på skolen. Det oppfordres også til felles frokost på skolen hvor sunne matvaner skal formidles.
Det er et stort paradoks at elever i den videregående skolen kan kjøpe brus og andre usunne produkter på skolen. Ernæringsfysiolog Mone Sæland ved høyskolen i Akershus hevder gjennom Verdens Gang at:

”Når man drikker brus får man en rask blodsukkerstigning og en del blir ganske aggressive. Store mengder sukker fører også til at barn blir mer allergiske og at den allergiske responsen blir sterkere. Så legger man lettere på seg – det er ingenting man blir så feit av som sukker.”
(VG 28.10.2008)

Som vi skjønner er dette noe som har ulike negative sider. Det er med på å øke muligheten for utagerende elever og det er med på å skape elever som utvikler overvekt. Som nevnt skal foreldre gå foran som et godt forbilde. Hva hjelper det om skolen, som skal lære barn og unge rett og galt, fòrer barna med brus og sjokolade fra kantiner og automater. Hvilke signal sender disse skolene til elevene, til foreldre og til samfunnet?

Overvekt blant barn er et stort problem i samfunnet. Dette viser seg også igjen når vi ser dette i et større perspektiv. I følge folkehelseinstituttet vil tre av fire barn mellom ti og elleve år med en kroppsmasseindeks over 23 utvikle fedme i voksen alder. Det at stadig flere barn utvikler overvekt og fedme i barneårene er dermed en indikasjon på at dette vil være et økende samfunnsproblem også i fremtiden.

Vi kan se en økende tendens til tiltak i skolen som gir grunn til optimisme. Lærere og skoleledelse ser ut til å ta initiativ til å bruke de få resursene de har på en svært god måte ved å ta i bruk friminutt og til å sette fysisk aktivitet og ernæring på agendaen. Matpakkeuken og frukt i skolen er veldig bra tiltak i skolen. Men er det nok med en matpakkeuke? Er det mulig for oss som lærere å påvirke dette ved å repetere litt om den sunne kosten hver uke? Som far til tre skolebarn ser jeg at det også kan være et problem at ”alle andre har sjokoladepålegg” til tross for at dette er noe som det har blitt ytret et ønske om fra skolen sin side, er uønsket.

Tillegg 04.12.08________________________________

Jeg vil tilslutt påpeke viktigheten av bevegelse når det gjelder overvekt hos barn. Dette blir en mer relevant problemvinkling, slik at vi unngår å slanke barna. Det å slanke barna vil ha negativ effekt og kan ha store negative ringvirkninger. Her kan det nevnes underernæring. Et barn trenger nok, men rett mat. Smitteeffekt ved at også slanke barn begynner å slanke seg er noe vi kanskje har hørt om. Det at andre barn føler seg for stor kan utvikle store probleme for noen barn.

Dette er noe som vi unngår om vi tar fokuset litt (ikke helt) bort fra maten og heller fokuserer på bevegelse og mosjon. Dette er noe som ingen har vondt av. Her kan også de slanke barna med fordel delta!



Kilder:
Helsedirektoratet (2003) Mindre fokus på vekt - mer fokus på fysisk aktivitet. Tilgjengelig fra: http://www.shdir.no/fysiskaktivitet/fagnytt/kronikker/mindre_fokus_p__vekt___mer_fokus_p__fysisk_aktivitet_12882 [lest 01.11.08]

Helsedirektoratet (2006) Overvekt ikke bare et ansvar for enkeltmennesket. Tilgjengelig fra: http://www.shdir.no/fysiskaktivitet/__overvekt_ikke_bare_et_ansvar_for_enkeltmennesket_59464 [lest 01.11.08]

Folkehelseinstituttet (2008) Overvekt og fedme hos barn og unge – faktaark. Tilgjengelig fra: http://www.fhi.no/eway/default.aspx?pid=233&trg=Area_5774&MainArea_5661=5631:0:15,4586:1:0:0:::0:0&MainLeft_5631=5774:0:15,4586:1:0:0:::0:0&Area_5774=5544:70852::1:5776:1:::0:0 [lest 01.11.08]

Landsforeningen For Overvektige (Hjemmeside) Tilgjengelig fra: http://www.overvektige.no/
Lovdata: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa Tilgjengelig fra: http://www.lovdata.com/all/hl-19980717-061.html [lest 25.11.08]

VG 28.10.08 - Skolebrusen gir fedme, lærevansker og aggresjon. Men elevene vil velge drikken sin selv. Tilgjengelig fra: http://www.vg.no/helse/artikkel.php?artid=521744 [lest 25.11.08]

World Health Organization The WHO Child Growth Standards(0-5 years) Tilgjengelig fra: http://www.who.int/childgrowth/en/ [lest 25.11.08]

World Health Organization BMI-for-age (5-19 years)Tilgjengelig fra: http://www.who.int/growthref/who2007_bmi_for_age/en/index.html [lest 25.11.08]

Sagvåg Skule (2008) På tur kvar dag Tilgjengelig fra: http://skule.stord.kommune.no/sagvaag/5_st_08_09.htm [lest 25.11.08]

1. Selvskading blant unge - et økende fenomen.

Selvskading er et tema som jeg oppfatter som vanskelig og tungt å skrive om. Grunnen til at jeg har valgt å skrive om dette er at jeg vil prøve å belyse fenomenet selvskading og prøve å skape mer forståelse rundt et tabubelagt tema.

Fenomenet selvskading er et stort og komplisert anliggende. Det er derfor komplisert å gi et helt og fullt bilde av dette problemet i et blogginnlegg, noe jeg heller så absolutt ikke har noen forutsetninger for å kunne gjøre. Jeg vil derfor skrive om selvskading sett fra en lærerstudent og en far sitt ståsted.


I følge Øverland ble selvskading for bare for noen få år siden ble oppfattet som et sjeldent fenomen. Det å skade seg selv på en eller annen måte ble sett hos mennesker med store psykiske lidelser. Dette ble sett på som et alvorlig symptom og ble forbundet med psykose eller selvmordsfare.

I dag er selvskading noe som de fleste som arbeider med ungdom nødt til å forholde seg til. Dette er et fenomen som mange ungdommer i dag ikke lenger blir sjokkert over. Mange foreldre kan oppleve at ungdommen deres skader seg uten at de har merket andre tegn til bekymring. Selv om selvskading er blitt er og mer vanlig er dette likevel tabubelagt og forbundet med skam. Likevel hevder Øverland at etter at dette er blitt mer vanlig har det ført til at de som arbeider med ungdom innen skole og helse nå synes å være mer fokusert på å gi ungdom med dette problemet riktig hjelp.

La oss først se litt på begrepet selvskading og hva som ligger i dette. I litteratur om temaet er selvskading bare ett av mange begrep som blir brukt. Andre begrep er villet egenskade, parasuicidalitet og selvmutilering. Disse forskjellige begrepene er på sin side gitt noe vekslende og overlappende betydning.

En god definisjon er:

”Selvskading er handlinger som innbærer at individet påfører seg skade og smerte uten at man har til hensikt å ta sitt eget liv. Selvskading er en handling mennesker bruker for å håndtere smertefulle overveldende tanker, følelser eller situasjoner. Ved å skade seg selv kan man føle seg bedre for en stund og være i stand til å mestre livet sitt.”
(Øverland: Thorsen, 2006)

Den mest anvendte inndelingen er Simeon og Favazzas inndeling (2001). De deler selvskadingen inn i fire kategorier. Disse er stereotypisk selvskading, alvorlig selvskading, tvangsmessig selvskading og impulsiv selvskading. Den stereotypiske selvskadingen er oftest knyttet til alvorlig psykisk utviklingshemming. Alvorlig selvskading er knyttet til psykosene og forgiftingene ved rus. Tvangsmessig selvskading er knyttet til psykiske lidelser som trikotillomani eller generelle tvangshandlinger. Impulsiv selvskading er den kategorien som folk flest forbinder med selvskading. Dette dreier seg som regel om overflatisk skade påført ved kutting, stikking eller brenning. Denne kategorien for selvskading knyttes blant annet opp mot personlighetsforstyrrelse, erfaringer om mishandling, opplevde traumer, posttraumatisk stresslidelse og spiseforstyrrelse.
(Øverland 2008:31)

Reimund Førsvoll er utdannet lærer og teolog. Han har jobbet med overgrepsproblematikk siden 1990. Han har skrevet en artikkel om selvskading som følge av senskader ved incest på Støttesenter mot Incest – Oslo. Han beskriver her selvskading som en nødutgang.

”Til vanlig bruker vi selvsagt den vanlige utgangen. Men skulle det oppstå en kritisk situasjon, kan en nødutgang være livreddende.”

Videre skriver han:

”Selvskading er ikke en ”utgang” den utsatte ønsker å bruke. Men noen ganger ser den utsatte seg nødt til å bruke nødutgangen for å beholde ”livet”. Den utsatte har fått fullstendig panikk og forsøker å gjenopprette kontroll. Dermed kan selvskading være et svært kreativt forsøk på å håndtere et stort problem. Men dessverre blir konsekvensen av det som skjer, destruktiv.”
(Støttesenter mot Incest i Oslo)

Dette er noe som kjennetegner impulsiv selvskading. Den utsatte ser ofte smerten som den eneste måten å få tilbake kontrollen over situasjonen på. Den utsatte kan ha til hensikt for eksempel å straffe eller rense seg selv, overdøyve indre uro, smerte eller sorg. Det hevdes at det er like mange hensikter med selvskading som det er selvskadere.

Førsvoll skriver i denne artikkelen om selvskading etter seksuelle overgrep. Det kan også være sammenhenger som fysiske overgrep, villet egenskading blant venner, narkotikamisbruk, kontakt med politiet, det å ha vært beruset mer enn ti ganger, omsorgssvikt, langvarige separasjoner osv.
(Øverland 2008:33)

I Storbritannia er selvskading en av de vanligste årsakene til innleggelse. (Kapur 2005).
(Ibid: 2008:13)

Child and Adolescent Self-harm in Europe (CASE) er en europeisk multisenterstudie om Villet egenskade hos barn. Norge har bidratt i CASE-undersøkelsen med et forskningsmateriale på 4060 elever på første trinn ved samtlige av de 36 videregående skolene i Hedmark og Oppland. Majoriteten av elevene er mellom 15 og 16 år. Av de 4060 elevene i forskningsmaterialet var det en svarprosent på 91,2 %. 266 elever (6,6 %) kunne fortelle om et eller flere tilfeller av selvskading siste året. Blant disse elevene var det 74, 1 % som oppgav kutting som metode, 16,9 % oppgav overdose med medikamenter som metode. Denne undersøkelsen viste og at det var langt vanligere for jentene å skade seg enn det var for guttene (10,2 % versus 3,1 %). Studiene viste for begge kjønn en signifikant sammenheng mellom villet egenskade og lav selvtillit, villet egenskade blant venner, stoffmisbruk og konflikter med foreldre.
(Nasjonalt senter for selvmordsforskning og –forebygging (SSFF))

Det som denne CASE-undersøkelsen også viser er at er at den sterkeste faktoren for om ungdommene skader seg selv er at venner nettopp har skadet seg. Dette er noe som er i overensstemmelse med Favazzaz undersøkelse (1998). Denne viser at 24 % av ungdommene som skader seg hadde venner som skadet seg. Den norske CASE-undersøkelsen viste også at 64 % av de som skader seg opplyste at dette er noe som vennene deres visste om.
(Øverland 2008:33)

Øverland sier at meste som er skrevet om selvskading er skrevet av fagfolk, forskere og erfarne klinikere for avdelingspersonell innenfor psykisk helsevern. Men det vi vet er at det gjøres et stort arbeid av helsesøstre, prester, ruskonsulenter, barnevernspedagoger, sosionomer, miljøarbeidere, skolerådgivere og lærere (førstelinjen). Han mener at det er viktig å fremheve betydningen av deres arbeid. For å dekke hele spekteret som disse yrkesgruppene representerer, velger han å kalle alle yrkesgruppene for hjelpere når han snakker om disse i relasjon til den utsatte.
(Ibid2008:27)

Det å oppdage selvskading hos et barn kan være en stor påkjenning for fagpersonell i førstelinjen. Det ukjente er med på å utløse angst. For lærere kan et første møte med den utsatte skape usikkerhet, redsel og maktesløshet. Klarer jeg dette? Hva om jeg mislykkes? Jeg kan ikke nok – spesialister må overta!
(Asmervik m.fl. 2005:9)

Øverland forteller om tre måter du som lærer kan oppdage selvskading. Andre forteller deg om eleven, eleven forteller det til deg eller du avslører det. Eleven vil med dette også kunne ha tre ulike reaksjonsmønstre. Som lærer bør vi ikke miste kontrollen over situasjonen. Noen av redslene til en elev som driver selvskading er at det skal komme reaksjoner som avsky, panikk og at det skal bli et voldsomt oppstyr. Om det blir det så bør likevel denne eleven skjermes fra dette så godt det lar seg gjøre. Om en som lærer blir handlingslammet i situasjonen kan det lett oppstå en situasjon hvor vi som lærere, som nettopp skal ivareta elevene, unngår eller avbryter kontakten med den aktuelle eleven. Mange unge er veldig sensitiv for passiv avvising og reagerer ofte med bitterhet eller sinne.
(Øverland 2008:15)

Den idèelle situasjonen i slike tilfeller ville være å kunne henvise eleven til BUP – og på denne måten vite at eleven nå er i trygge hender. CASE-undersøkelsen viser at dette ikke er tilfellet. Det er et paradoks at de elevene med mest alvorlig selvskading ikke blir tilvist til BUP. En mulig forklaring på dette har nok noe med henvisnings- og ventelisteordninger å gjøre. På grunn av refusjonsordninger krever BUP i mange tilfeller en henvisning fra fastlege, og den nye fastlegeordningen krever at fastlegen skal være pasientens faste holdepunkt. Men mange unge vil ikke forklare seg til en person de ikke har noe forhold til. Relasjonen mellom elev og lærer eller skolehelsetjenesten er sterkere og gjør eleven tryggere i situasjonen. Ventetiden for å komme til hos BUP er ofte flere måneder, noe som eleven ofte vil føle som ubehagelig og unødvendig. Når så dagen endelig kommer og ventetiden er over, velger mange elever å la være å gå til den avtalte timen.
(Ibid 2008:213)

Når vi som lærere oppdager denne eleven er det første møtet med denne eleven i den nye situasjonen en bekymringssamtale. Bekymringssamtalen er en samtale vi kan gjennomføre som venn, forelder, lærer, skolerådgiver eller i andre nære relasjoner til den utsatte. Øverland peker på en del viktige momenter som vi bør tenke på før og under bekymringssamtalen.

· Det første en bør tenke på er hvilken voksen person eleven har mest tiltro til. Målet med den første kontakten er å avkrefte eller bekrefte en bekymring på en slik måte at eleven ikke føler seg truet, såret eller trekker seg unna. Tillit er viktig.
· Rammen for samtalen. Samtalen kan enten foregå på lærerens kontor eller læreren kan møte eleven i elevens ”eget territorium”. Begge deler har sine styrker og svakheter. Disse styrkene og svakhetene bør det kompenseres for under samtalen. En formell situasjon fordrer en mer uformell stil, på samme måte som en uformell kontekst bør kompenseres med en mer formell kommunikasjon.
· En bør i en bekymrinssamtale av en slik karakter være spesielt oppmerksom på konkrete forhold som kroppsspråk og toneleie. De fleste elevene i denne situasjonen vil mislike sterkt å bli presset til å snakke om ting som de ikke ønsker å snakke om eller orker å tenke på. Disse elevene er og spesielt sensitive for negative signaler, og vil ofte låse seg selv ved de minste tegn til negativitet.
· En bør, så langt det lar seg gjøre, være godt forberedt til samtalen, og ha en klar agenda. Selve bekymringssamtalen bør inneholde disse punktene:
§ Beskriv at du er bekymret konkret.
§ Beskriv helt konkret hva som gjør deg bekymret
§ Beskriv hvor informasjonen bak bekymringen kommer fra
§ Presiser at du kan ta feil
§ Be om en tilbakemelding på om dette stemmer
(Ibid:143)

Når en har gjennomført en slik samtale vil en være i stand til å kunne gi en mer presis beskrivelse til øvrige instanser, både skolens ledelse PPT og BUP. Det er viktig at det så tidlig som mulig kommer i gang en støttegruppe for eleven som bør bestå av kontaktlærer, foresatte, skolens ledelse, helsesøster, PPT, Barnevernstjenesten og BUP.

Ved å ha lest i forskjellige forum som tar for seg psykisk helse har jeg sett at det som oftest ender godt. Noen av de utsatte holder på med selvskading langt opp i voksen alder. Andre har opplevd at samtalegrupper og det å snakke om situasjonene hvor de føler at de må skade seg selv, har hjulpet. Dette støttes av utsagnet til språkforsker Emil Kristoffersen, som hevder at selvskading har bakgrunn i dårlig evne til å kommunisere. (Nordisk diskussionsforum om selvskading og spiseforstyrrelser) (forskning.no)

Det synes i aller høyeste grad at selvskading er noe som øker i omfang. Dette er ikke bare på grunn av tidene som forandres. Smitteeffekten synes å være ganske stor og dermed vil også antall utsatte øke i tidens løp. Terskelen for selvskading er og mye lavere enn den var før, hvilket også indikeres av at den utsatte ikke nødvendigvis trenger å ha en klinisk diagnose. Det at selvskading blir belyst kan også bidra til at flere vil kunne stå frem og våge å snakke om problemet. Det er da viktig at det er så mange som mulig av oss der ute blant barna som vet hva dette dreier seg om, for på den måten å, i best mulig grad kunne ivareta disse barna. Selvskading er et emne som nesten ingen tør å snakke om, men vi som kommende lærere har et ansvar for å sette oss inn i morgendagens ungdomsproblematikk. Åpenhet er den beste medisin.



Kilder:
Asmervik, S. m.fl. (2005) Innføring i spesialpedagogikk. Gyldendal Norsk Forlag.

Forskning.no (2004) Språkforskning mot selvskading. Tilgjengelig fra: http://www.forskning.no/artikler/2004/september/1093954462.7 [lest 30.10.08]

Nasjonalt senter for selvmordsforskning og –forebygging (SSFF) (2004) Villet egenskade hos barn og unge – en europeisk multisenterstudie: Child and Adolescent Self-harm in Europe (CASE). Tilgjengelig fra: http://www.med.uio.no/ipsy/ssff/forskning/ssff_prosjekter/case.html [lest 30.10.08]

Nordisk diskussionsforum om selvskading og spiseforstyrrelser (2008) 5 frågor till självskadare. Tilgjengelig fra: http://www.zebraforum.com/forum/viewtopic.php?f=31&t=3248 [lest 30.10.08]

Støttesenter mot Incest i Oslo (u.å.) Selvskading – en nødutgang for å beholde kontrollen. Tilgjengelig fra: http://www.sentermotincest.no/portal/Artikler/Selvskadingrf [lest 30.10.08]

Øverland, S. (2008) Selvskading – en praktisk tilnærming. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Blod

Så stille som høstens regn
den befriende gode smerte -
fra knivens legende tegn
som letter i ditt hjerte.

Stoltheten stiger i dine tanker,
denne gangen skal du vinne!
Du har nå kastet ditt anker
det er bare fred du vil finne.

Hadde noen fått tørket dine tårer,
og varsomt vært der for deg,
fått lov til å ta over dine årer
når du var så trøtt og lei.

Det renner en foss fra ditt indre
en frustrasjonens voldsomme flod,
men dette kan likevel ikke hindre
at vi kun kan se ditt blod.

-cato-

GLSM-logg.

Logg
Klassen: 28.08. 12.30–13.15
Gjennomgang av GLSM plan og informasjon om GLSM.

Klassen: 04.09. 8.30-11.15
Forelesing om forsknings metoder med Birgit.

Klassen/Gruppe: 10.09. 8.30-10.15
Forelesning om problemstilling med Gry.
Jobbe i gruppen og finne vår problemstilling.
Tistede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe med faglærar og praksislærar: 03.10. 12.30-13.15
Gjennomgåing av problemstilling. Presentere hvor langt vi er komt.
Tilstede: Cato, Franny, Rebekka, Gry, Birgit, Lillian og Wenche

Gruppe: 06.10. 8.30-14.00
Startet arbeid på prosjekt plan.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 07.10. 8.30-14.00
Jobbe videre på prosjektplan.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 08.10. 8.30-14.00
Planlegge praksisdagene.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 09.10. 8.30-15.30
Lage klart opplegget til praksis. Møte med Gry. Levere inn prosjekt plan.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe med praksislærer: 13.10. 11.45-14.00
Gjennomgang av opplegget, få tilbake melding fra øvingslærerne.
Tilstede: Cato, Franny, Rebekka, Lillian og Wenche.

Gruppe: 14.10. 8.15-12.00
Praksis.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 15.10. 8.15-13.00
Praksis.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 16.10. 8.30-14.00
Etterarbeid fra praksis, gjennomgang. Starte på utkast. Møte med Gry.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 21.10. 8.30-14.00
Jobbe med utkast.
Tilstede: Franny og Rebekka

Gruppe: 22.10. 8.30-14.00
Jobbe med utkast, levere inn utkast.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe/Klassen: 23.10. 8.30-13.30
Munnlig presentasjon og starte arbeid med rapporten
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 27.10. 12.00-15.00
Møte med Birgit. Få en oversikt over hva som er igjen i oppgaven, fordele hvem som har ansvar for hva.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 28.10. 8.30-15.00
Jobbe med rapporten.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 29.10 8.30-14.00
Bli ferdig med alle småting som er gjenstår i rapporten.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka

Gruppe: 30.10. 8.30-16.00
Jobbe med drøftingskapitelet i rapporten. Lever inn rapporten.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka


Refleksjon over egen læring i prosjektet
Det var veldig godt å få frisket opp teorien om pedagogiske grunnsyn. Oppgaven vår er bygget både på deler av den sosiokulturelle og deler av den konstruktivistiske læringsteorien hvor Piaget, Vygotsky og Bruner er sentrale teoretikere.
Det matematiske grunnsynet vi har brukt er også bygget også på det konstruktivistiske læringssynet. I teoridelen var det naturlig for oss å se på Van Hieles modell og definisjon av begrepsforståelse. Etter dette arbeidet har jeg fått mer forståelse av van Hieles modell, og hva som skal til for at eleven skal nærme seg analyse-nivå.

Når jeg har jobbet med denne oppgaven er det flere ting som har markert seg. Ved å ta i bruk spillatktiviteter som metode, og å undervise i en så liten gruppe har jeg fått et helt nytt innsyn i læringsprosessen. På denne måten har jeg hatt mer kontakt med enkeltelevene. Jeg har vært bevisst på læringsprosessen hele tiden. Dermed har jeg og sett når elevene har nådd yttergrensen i sin proksimale utviklingssone. Det er heller ikke, slik som jeg trodde at alle vil lære raskere med spill. Jeg sitter igjen med en tanke om at det kanskje kan være enkeltelever som ble mer ”satt ut av spill” i spillaktiviteten enn hva de hadde blitt ved klasseromsundervisning (med tavle og kritt).

Vi fant også ut hvor viktig det er med repetisjon. Vi lærte at selv om elevene ikke nødvendigvis har fått all kunnskap inn i første omgang, så tar de med seg mye av lærdommen videre. Det vil si at de har fått utvidet skjemaet sitt (Piaget), noe som gjør det lettere for de neste gang de støter på de aktuelle problemstillingene.

Refleksjon over gruppeprosessen
Vi kunne se i ettertid at samkjøringen av opplegget kunne vært bedre, og da spesielt kunnskapstestene som vi hadde i forkant og i etterkant av undervisningsmålet. Den ble gjennomført ulikt av oss 3 studenter fordi vi ikke hadde blitt enige om hvordan vi skulle gjøre det. Det gjelder og intervjuet. Jeg føler at spørsmålene våres til elevene ble litt ”off topic”, de burde vært mer rettet direkte mot læringsmål og ikke mot læringsstrategi. Her kunne vi brukt mer tid på å finne ut hva vi egentlig ville finne ut i intervjuet.
Erfaringene jeg sitter igjen med etter dette gruppearbeidet er at vi har fungert veldig godt som team. Vi har jobbet effektivt både sammen på skolen og hjemme hver for oss. Vi har fordelt oppgavene mellom oss. Og dette har fungert godt fordi vi hele tiden har hatt hverandre å støtte oss til når vi har stått fast. Alle har bidratt med kreativitet, støtte og humor – mot et felles mål.

Etter en velfortjent ferie.

Hei igjen!
Etter en velfortjent sommerferie er vi nå i full gang igjen ved allmennlærerutdanningen på HSH.
Denne bloggen vil etter hvert, forhåpentligvis, inneholde fem fordypninger innen ulike tema som vi skal innom i faget pedagogikk.
Det er mange spennende tema som kommer opp i løpet av dette halve året. Jeg gleder meg mest til det lille vi får tid til innenfor feltet spesialpedagogikk.
Jeg tror at dette blir et mer hektisk år enn i fjor. Så her er det bare å henge på!