”ufrivillighet til å snakke”
I skolen er det en stor sannsynlighet til at vi får oppleve barn som ikke vil snakke til tross for at de har et godt utviklet språk og gode evner til å uttrykke seg. Disse barna snakker ofte med personer som de er godt kjent og komfortabel med, som foreldrene, andre familiemedlemmer og venner. Symptomene på selektiv mutisme kan være synlig allerede i barnehagen, men kan bli forsterket i overgangen til skole.
I dette blogginnlegget ønsker jeg ikke å fundere og spekulere i årsaker til selektiv mutisme. Dette er det ulike indikasjoner på i forskningsmiljøet, og jeg opplever disse som noe motstridende. Jeg har likevel valgt å ta med noen tanker om årsaker til selektiv mutisme som går igjen i de ulike undersøkelsene og case-studiene.
Foreningen selektiv mutisme.no er en forening som har som mål at alle lærere og skolepersonell som jobber i norske skoler og barnehager skal få god informasjon om hva Selektiv Mutisme er, hvordan det kan forebygges og hvordan de kan hjelpe en elev med selektiv mutisme best mulig.
Inger Anne Røhr fra BUP i Bergen har skrevet ”Selektiv mutisme – en veileder” for Foreningen selektiv mutisme.no. Hun forteller at symptomene varierer i grad og mønster fra barn til barn. Barn med denne tilstanden kan snakke og gjør dette ovenfor noen personer, men kan bli tause ved nærvær av andre personer. Noen er tause ovenfor voksne og kan snakke til jevnaldrende i skolegården, mens andre kan snakke med en lærer i en ”en til en” – situasjon men ikke med andre elever. Noen av disse barna er sosialt aktive og kommuniserer med mimikk og gester, mens andre viser en generell tilbaketrekking i atferd. Dette er en konsekvent atferd som varer over tid.
(Foreningen selektiv mutisme.no)
Forekomsten av tilstanden er på under 1 %, og viser seg høyere hos jenter enn hos gutter og hos tospråklige barn. På grunn av mangel på kunnskap om denne gruppen barn og at hjelpeapparatet sjelden får kontakt med disse barna, er det grunn til å tro at det forekommer underrapportering og feildiagnostisering.
(forskning.no)
Symptomene på selektiv mutisme viser seg ofte helt ned i to – tre års alder, men blir da ofte sett på som sjenanse. Det som skiller selektiv mutisme fra barn som er sjenerte er at barn som er sjenerte vil snakke når de blir bedt om det.
(Foreningen selektiv mutisme.no)
Nyere undersøkelser antyder at selektiv mutisme er en form for sosialangst. Det som også er felles for mange av barna er at de ofte har forsinket språkutvikling av ulik grad.
(Tidsskriftet den norske legeforening)
Denne tilstanden kan på mange måter påvirke barnets faglige og sosiale utvikling. Det er derfor viktig at skolen, som er den arena for barnet hvor tilstanden virkelig manifesteres, er kjent med tilstanden og vet å forholde seg til disse barna.
Røhr hevder videre i sin veileder at for de som ikke vet hva selektiv mutisme er, kan det synes vanskelig å forholde seg til disse barna. Det kan virke som at barnet er provoserende og manipulerende. Denne tause formen for kommunikasjon gir også større muligheter for misforståelser. Det viktige å huske på er at dette barnet er som alle andre barn når det er i en trygg situasjon. Det å skape en trygg situasjon for disse barna tar lengre tid enn hos barn uten selektiv mutisme. Som lærer til barnet bør en ha så mye kunnskap om selektiv mutisme som mulig. Den informasjonen som du som lærer tilegner deg bør deles med de andre lærerne på skolen som kommer i kontakt med barnet, eller som noen gang kan tenkes å skulle jobbe med slike barn. Her er det også viktig å trekke inn kollegiet, kanskje det er noen som har jobbet med et barn med selektiv mutisme tidligere? Det er også veldig viktig å trekke inn andre fag-grupper som BUP, PPT og foreldre i denne prosessen. Husk på at BUP og PPT kan fortelle om det generelle ved selektiv mutisme, mens foreldre er en viktig informasjonskilde for hvordan det aktuelle barnet har det. Som foreldre er det veldig viktig å bli hørt og ikke minst bli tatt på alvor når en har et barn med slike problemer, på samme måte som ved andre problemer og sykdom.
(Foreningen selektiv mutisme.no)
Som lærer, i møte med dette barnet bør en ta barnet til side i et trygt og komfortabelt miljø. Her bør du forklare barnet at du forstår at skolen kan være skremmende for noen barn. Fortell barnet at du er villig til å imøtekomme barnet og at du er villig til å hjelpe til med å nå målet om å snakke. Forklar at dere skal bruke god tid på å nå dette målet og at du ikke kommer til å presse barnet før barnet er klar for det. Det er også viktig å formidle tryggheten på at dere sammen skal nå målet.
(Ibid)
Når en så har snakket med eleven er det også viktig å snakke med klassen om hvorfor dette barnet ikke snakker. Dette bør skje etter samtale med barnet selv og foreldrene til barnet. Dette er med på å fjerne noe av det presset som ligger på barnet når det er sammen med de andre i klassen. En kan her forklare at barnet kan snakke, men synes det er vanskelig på samme måte som andre synes at andre ting er vanskelig.
(Ibid)
Når så skoleåret er kommet skikkelig i gang starter den gradvise prosessen mot at barnet skal snakke på skolen. På helsenytt.no finner vi artikkelen ”Når barnet ikke snakker…” Her forteller barnepsykiater Hanne Kristensen:
”En tillitsfull relasjon med barnet er helt grunnleggende, og det får man ikke om man bruker press eller tvang. Uansett begynner ikke et barn med elektiv mutisme å snakke fra en dag til en annen. Det jeg har sett fungere i skolen, er at man legger listen veldig lavt og tar utgangspunkt i den situasjonen og det eller de menneskene som barnet kommuniserer best med, det være seg med nikk og gester – og prøver å bygge på det og gå videre til nye situasjoner og nye personer.
Når barnet er sammen med en voksen som det har lært å kjenne og bli trygg på, kan man tøye denne kommunikasjonen. Læreren kan for eksempel si: Jeg forstår ikke hva du mener, kan du nikke/riste på hodet litt kraftigere? Eller: Jeg hører ikke hva du sier, kan du hviske/snakke litt høyere? Kanskje kan man finne noe morsomt og motiverende der barnet skal hviske eller snakke med en dukke eller en annen stedfortreder i stedet for direkte til læreren – og så jobber man med dette en stund. Hvis det ikke går, venter man til dagen eller uken etter, det er barnet som bestemmer tempoet - men hele tiden forsøker man å tøye grensene.
(Helsenytt.no)
Det å oppmuntre barnet til aktiviteter med nonverbal kommunikasjon gir barnet mulighet til å snakke uten at barnet føler noen form for press (for eksempel puslespill og tavleleker). En bør også involvere barnet i alle vanlige gruppeaktiviteter. Aksepter den nonverbale kommunikasjonen i begynnelsen, men støtt opp under alle forsøk på verbal deltagelse. Vær oppmerksom på at den verbale kommunikasjonen gjerne starter med hvisking, og med små ord som ”ja” eller ”nei”.
Når barnet har brukt verbal kommunikasjon jevnlig i minst en uke og du begynner å føle deg sikker på at barnet føler seg trygg til å snakke med deg, kan du begynne å ignorere den nonverbale kommunikasjonen. Dette er noe som må skje over lang tid og i settinger der du vet at barnet er trygg med å bruke verbal kommunikasjon. Ikke insister på øyekontakt, da dette er noe som igjen øker terskelen for å skulle bruke verbal kommunikasjon. Etter hvert som at du ser at barnet blir trygg på verbal kommunikasjon bør det legges opp til aktiviteter hvor eleven får bruke verbal kommunikasjon i klasserommet, gjerne to og to elever sammen eller i små grupper. Etter hvert kan du for eksempel overveie å sende eleven på kontoret for å hente noe til deg (snakk gjerne med kontordamen om dette først). Det kan nå være lurt å tenke på undervisningsformer som stimulerer til verbal kommunikasjon:
· La barna telle på fingre, skrive på tavla/overhead, peke på kartet, etc. (la dette gjelde alle barna i klassen, ikke bare barnet med selektiv mutisme).
· La barnet snakke gjennom en dukke eller lignende, gjerne der barnet kan være ute av syne for andre slik at det blir dukken som snakker og ikke barnet.
· Å lese høyt kan oppleves som mindre truende fordi det er mer upersonlig.
· Gjør feil slik at barnet kan korrigere deg.
· Be om ett ord eller upersonlige svar (brainstorm).
· Barnet kan være mer villig til å synge enn til å snakke. (f eks sanger sammen med resten av klassen, gruppesanger med bevegelser, etc.).
Gi barnet mye ros, men pass på å unngå stigmatiserende ros. Ta gjerne dette på tomannshånd. Gi mye skryt, men gi også uttrykk for at dette er forventet av eleven ettersom at dere sammen har satt dere et mål om at eleven skal begynne å snakke på skolen.
Når undervisningen krever at det kommer en ny lærer som skal overta noe av undervisningen, er dette noe som igjen krever planlegging. Barnet må få vite om dette i god tid, og den nye læreren bør introduseres rolig for barnet. Den nye læreren kan gjerne komme inn som ”observatør” i korte perioder hvor barnet og du, som den læreren barnet er mest fortrolig med, holder på med en aktivitet som barnet føler trygg på. Etter hvert kan den nye læreren nærme seg barnet.
(Foreningen selektiv mutisme.no)
Ti gode regler:
1. Ha et avslappet forhold til barnet.
2. Nonverbal kommunikasjon er et steg i rett retning.
3. Tilpass deg i forhold til barnet. Sitt heller ved siden av barnet enn rett ovenfor.
4. Dette barnet er veldig vár for kroppsspråk.
5. Ha et felles fokus på det barnet er opptatt av i stedet for å fokusere direkte på barnet.
6. Ikke still direkte spørsmål, men undre deg høyt på en slik måte at det gir rom for respons.
7. Gi barnet tid til å respondere.
8. Fortsett dialogen selv om barnet ikke gir verbal respons slik at samtalen i seg selv ikke utøver press mot eleven.
9. Når barnet begynner å snakke, forsøk å ta imot det verbale svaret på en naturlig og nøytral måte.
10. Se barnet som den det er utover det å være selektiv mutistisk.
(Foreningen selektiv mutisme.no)
Som ved andre avvik, er det også ved mistanke om selektiv mutisme viktig å få kontakt med PPT så tidlig som mulig. PPT har kompetanse til å utrede barnet med tanke på andre underliggende og utløsende faktorer som gjør at barnet har utviklet selektiv mutisme.
Tillegg 04.12.08__________________________________
Uten å gå så veldig inn på mine erfaringer med selektiv mutisme i seg selv, vil jeg like vel dele noen tanker og eraringer som jeg har gjort meg ved selektiv mutistiske barn.
Selektiv mutisme er noe som de fleste barna "vokser fra seg". Med tanke på at selektiv mutisme er en form for sosialangst er det, etter min mening, nødvendig med oppfølging langt opp i ungdomsårene. Sosialangst og forlatelsesangst er ofte et tilbakevennende problem. Problemet kan senere i livet også oppstå som angst for andre ting. Her bør en også ha i tankene at depresjoner ofte henger sammen med angst, selv om dette ikke alltid er tilfelle.
Som nevnt tidligere i dette innlegget skal en være på vakt ved store skiftinger for barnet, som det å få en ny lærer og overgangen til neste årssteg. Dette er noe som innebærer store endringer for dette barnet. Jeg vil legge til her at man også bør være særlig på vakt når det gjelder andre store endringer i barnets liv. Her vil jeg trekke frem overgangen til ungdomsskole og flytting, ulike traumatiske kriser som død og skilsmisse.
Når det er sagt tenker jeg videre på dette med endringer i seg selv. Jeg tror at det selektivt mutistiske barnet er veldig på vakt også ved små endringer. Med dette mener jeg at en også bør støtte og motivere dette barnet ved andre endringer i dagliglivet. Dette kan innebære endringer i dagliglivet som er helt nødvendig og som andre barn ikke har noe problem å sette seg inn i. Som eksempel på dette kan jeg nevne situasjoner hvor venner må flytte, sammensetning av hvem eleven går til og fra skolen sammen med, endringer i plassering av elevene i klasseromet, nye læringsarenaer som uteundervisning, ekskursjoner, bading, gymnastikk og liknende.
Noe som jeg også har erfart ved det selektivt mutistiske barnet er at det som første ledd i prosessen fram mot et sosialt snakkende barn kan ta på seg roller. Barnet føler seg tryggere når det "ikke er seg selv" men får opptre som et stort, farlig dyr for eksempel løve. Dette i seg selv kan oppfattes som usikkerhet, men hos dette barnet er det et tegn på at barnet har tatt kontroll over sin egen situasjon
Tilslutt vil jeg si litt om motviljen til å bruke "nye og flotte diagnoser" på barna. Selektiv mutisme er noe som er beskrevet siden 1934. Det er en diagnosesom man kan sette på barnet "der og da". Dette er også en diagnose som forteller dem som om gås barnet til daglig hvordan hverdagen utarter seg for denne eleven. Denne diagnosen gjør det mulig for oss som lærere å forebygge vanskelige situasjoner for denne eleven ved å tilrettelegge undervisningen spesielt med tanke på skifte av læringsarenaer. Det er meget farlig å gå i den fellen å si at "dette var et flott navn på en diagnose". Da har man bommet totalt på målet etter min mening. Dette er en diagnose som forteller oss at det er store muligheter for at barnet har sosialangst og forlatelsesangst. Dette kan utarte seg som store og alvorlige psykiske lidelser, også for et lite barn.
Jeg mener at det å vise diagnosevegring i PP-tjenesten i form av motvilje til å diskutere og sette en diagnose, vitner om uvitenhet. Det at barna ikke får den rette diagnosen gjør at den mulige tilretteleggingen som barnet har krav på ikke kommer på plass.
Dette i seg selv er et grovt overgrep mot barnet.
Kilder:
Foreningen selektiv mutisme.no (2008) Selektiv mutisme - en veileder Tilgjengelig fra: http://www.mutisme.no/index.php?option=com_content&task=view&id=26&Itemid=1 [lest 26.11.08]
Foreningen selektiv mutisme.no (2006) Om Foreningen selektiv mutisme.no Tilgjengelig fra: http://www.mutisme.no/index.php?option=com_content&task=view&id=1&Itemid=1 [lest 26.11.08]
Helsenytt.no (2005) Når barnet ikke snakker Tilgjengelig fra: http://www.helsenytt.no/artikler/mutisme.htm [lest 26.11.2008]
Tidsskriftet for den norske legeforening (2002) Selektiv mutisme hos barn Tilgjengelig fra: http://www.tidsskriftet.no/?seks_id=513489 [lest 26.11.08]
Forskning.no (2004) Hun får tause barn til å snakke Tilgjengelig fra: http://www.forskning.no/Artikler/2004/juni/1086183868.34 [lest 26.11.08]
fredag 28. november 2008
2.- Overvekt - ikke bare et ansvar for enkeltmennesket.
(Foto: Anne Elisabeth Trevland, Sagvåg Skule)De siste 20-30 årene har forekomsten av overvekt økt, også hos barn. Dette er noe som går alvorlig utover barnas psykiske og fysiske helse. Hva er årsaken til dette problemet? Hvordan bør vi gå fram for at barna våre skal få bedret sin livskvalitet? Har skolen et ansvar når det gjelder barn som sliter med overvekt?
Prosentandelen av barn som lider av overvekt i Norge ligger på 15 – 20 % for barn mellom åtte og tolv år. Blant 15-16 åringer er andelen 8-14 %. Dette ser ut til å være på samme nivå som i Norden og i Vest-Europa for øvrig. Tendensene viser også at de tyngste barna har blitt tyngre.
For å kunne påvise overvekt hos voksne (fra 20 år) har Verdens helseorganisasjon utarbeidet grenseverdier for kroppsmasseindeks som angir hvor grensen går ved undervekt, normalvekt og overvekt. Ved fastsettelse av KMI-grensene er det tatt utgangspunkt i den økende helserisikoen ved økt kroppsmasseindeks. Det er også utarbeidet ulike kroppsmasseindeks tabeller for barn fra 0-5 år og for barn mellom 5 og 19 år. Kroppsmasseindeks tar utgangspunkt i høyde, vekt, fett- og muskelmasse. Disse faktorene er for en stor del styrt av medfødte og genetiske forhold. I tillegg vil miljøet vi lever i påvirke kostholdet og den fysiske aktiviteten. Kroppsmasseindeks kan også benyttes i helsetjenesten for å vurdere om et barn har overvekt eller fedme. Da er det viktig å benytte andre undersøkelser og vurderinger i tillegg. For eksempel gir høy muskelmasse også økt kroppsmasseindeks. Ulike sykdommer og medikamentbruk er også en av faktorene som kan påvirke kroppsmasseindeksen. (Folkehelseinstituttet)
Landsforeningen for overvektige (LFO) består av personer som er eller har vært overvektige.Denne foreningen har som hovedmål å gjøre felles sak overfor helsevesen og myndigheter med tanke på bedre behandlingstilbud og pasientrettigheter.
På LFO’s hjemmeside kommer det fram at barn med overvekt møter mange tunge utfordringer. Liten selvtillit, skyldfølelse, mobbing og utestengning fra lek og sport som kan sette varige spor i et lite menneske. I Norge er det liten grad av behandling og liten forståelse for problemet hos helsepersonell, trygdekontor og skoler. Foreldre blir også påført skyldfølelse fordi fordommene er mange og uvitenheten er stor. Det er også vanskelig å slanke barn for de skal jo bygge opp og utvikle kroppen sin. Samtidig er barn med overvekt og fedme risikogrupper for utvikling av diabetes 2, hjerte- og kar sykdommer, muskel og skjelettskader og enkelt typer av kreft.
LFO råder foreldre til å oppmuntre barna til mer fysisk aktivitet i stedet for å mase om slanking og mat. LFO oppfordrer til aktivitet i vann. Samtidig bør foreldre endre familiens kosthold og forsøke så godt det lar seg gjøre å være et godt forbilde for barna. (Landsforeningen for overvektige)
Divisjonsdirektør Gunn-Elin Aa. Bjørneboe og avdelingsdirektør Anita A. Aadland i Helsedirektoratet hevder gjennom sin kronikk, Mindre fokus på vekt - mer fokus på fysisk aktivitet, at fysisk aktivitet er viktigere enn det å være slank. Undersøkelser viser at overvektige personer i fysisk god form har en lavere risiko for fedmerelaterte sykdommer enn en normalvektig med dårlig fysisk form. (Helsedirektoratet)
I WHO er det nå enighet om at overvekt ikke bare er et ansvar for enkeltmennesket. I en artikkel om fysisk aktivitet (publisert i 2006) sier Wegard Harsvik fra Det norske helsedepartementet:
”Myndighetene har også et ansvar for å legge forholdene til rette slik at det blir enkelt å leve sunt og aktivt.”
Videre i artikkelen sier Harsvik:
”… I dag er det ofte enklest å velge usunt. Vi må gjøre det like lett å velge det sunne alternativet. Her har myndighetene en viktig rolle i å legge forholdene til rette.” (Ibid)
”Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.
(Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa)
Skolen ser ut til å ta gripe tak i alvoret i at mange elever ikke er i nok fysisk aktivitet. Med begrensede midler og liten tilgang til ulike sportsarenaer er det ved mange skoler lagt opp til fysisk aktivitet i storfriminuttet. Det kan være ulike tiltak som settes inn. Som eksempel på dette har vi sett at det på Langeland Skule er lagt opp til orienteringsløp i storfriminuttet. De har også laget til aktiviteter i gymsalen hvor de forskjellige klassetrinnene har hver sin dag i uken hvor de får benytte gymsalen til ulike aktiviteter i storfriminuttet.
Sagvåg Skule har startet et prosjektet ”Ut på tur kvar dag”, hvor elevene i storskolen er ute og går en liten tur hver dag det ikke er andre fysiske aktiviteter som er satt opp på timeplanen.
Jeg tok kontakt med Egil Petterteig ved Sagvåg skule. Han er en av initiativtakerne til dette opplegget. Han fortalte meg litt om hvordan ideen kom og om hvordan de har valgt å gjøre dette mulig:
”Når me begynta å snakka om dette opplegget i vår, var det på bakgrunn av stadige signal frå myndighetene om at dette var noko som skulle satsast på. Då det ikkje kom noko konkret om korleis dette skule gjerast, ville me prøva å koma i gang med noko innafor dei rammene me hadde. Me hadde og høyrt om fleire andre skular der det vart lagt opp til fysisk aktivitet kvar dag. For å gjera dette på ein realistisk måte, bestemte me at me ville gå ein kort tur med elevane i den første pausen i løpet av skuledagen. Me diskuterte mykje kortid på dagen me skulle leggja turen, men kom fram til at me ville gjera det tidleg på dag, og satsa på at det ville kvikka opp elevane til resten av dagen. Turen tek ca. ein halvtime, og er "finansiert" med eit kvarter undervisningstid og eit kvarter pausetid. Me vel å tru at dette kvarteret vil me på sikt få igjen i form av meir opplagte elevar. Det er berre dei elevane som ikkje har gym eller bading som går turen. Me har valgt å gjera dette heilt enkelt, og lite arbeidskrevjande, for heller å klara å halda ut i lengda. Me håpar og trur at effekten kjem etterkvart, og vert varig.”
Dette er også noe som støttes av ”Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, Generell del”.
”Opplæringen må fremme glede over fysisk aktivitet og naturens storhet, over å leve i et vakkert land, over landskapets linjer og årstidenes veksling.”
(Læreplan, generell del:48)
I læreplan for faget mat og helse for 1.-10. årssteg er en del av formålet med faget beskrevet slik:
”…Mat og måltid er viktig for den fysiske og psykiske helsa til mennesket og for det sosiale velværet. Kunnskap om mat og måltid som fremjar gode matvanar, kan gjere sitt til å redusere helseskilnader i befolkninga.”
(Utdanningsdirektoratet)
Vi kan se at det i grunnskolen i dag fokuseres på kosthold via ”Matpakkeuken”. Her oppfordres elevene i en hel uke å ha med seg sunn mat på skolen. Det oppfordres også til felles frokost på skolen hvor sunne matvaner skal formidles.
Det er et stort paradoks at elever i den videregående skolen kan kjøpe brus og andre usunne produkter på skolen. Ernæringsfysiolog Mone Sæland ved høyskolen i Akershus hevder gjennom Verdens Gang at:
”Når man drikker brus får man en rask blodsukkerstigning og en del blir ganske aggressive. Store mengder sukker fører også til at barn blir mer allergiske og at den allergiske responsen blir sterkere. Så legger man lettere på seg – det er ingenting man blir så feit av som sukker.”
(VG 28.10.2008)
Som vi skjønner er dette noe som har ulike negative sider. Det er med på å øke muligheten for utagerende elever og det er med på å skape elever som utvikler overvekt. Som nevnt skal foreldre gå foran som et godt forbilde. Hva hjelper det om skolen, som skal lære barn og unge rett og galt, fòrer barna med brus og sjokolade fra kantiner og automater. Hvilke signal sender disse skolene til elevene, til foreldre og til samfunnet?
Overvekt blant barn er et stort problem i samfunnet. Dette viser seg også igjen når vi ser dette i et større perspektiv. I følge folkehelseinstituttet vil tre av fire barn mellom ti og elleve år med en kroppsmasseindeks over 23 utvikle fedme i voksen alder. Det at stadig flere barn utvikler overvekt og fedme i barneårene er dermed en indikasjon på at dette vil være et økende samfunnsproblem også i fremtiden.
Vi kan se en økende tendens til tiltak i skolen som gir grunn til optimisme. Lærere og skoleledelse ser ut til å ta initiativ til å bruke de få resursene de har på en svært god måte ved å ta i bruk friminutt og til å sette fysisk aktivitet og ernæring på agendaen. Matpakkeuken og frukt i skolen er veldig bra tiltak i skolen. Men er det nok med en matpakkeuke? Er det mulig for oss som lærere å påvirke dette ved å repetere litt om den sunne kosten hver uke? Som far til tre skolebarn ser jeg at det også kan være et problem at ”alle andre har sjokoladepålegg” til tross for at dette er noe som det har blitt ytret et ønske om fra skolen sin side, er uønsket.
Tillegg 04.12.08________________________________
Jeg vil tilslutt påpeke viktigheten av bevegelse når det gjelder overvekt hos barn. Dette blir en mer relevant problemvinkling, slik at vi unngår å slanke barna. Det å slanke barna vil ha negativ effekt og kan ha store negative ringvirkninger. Her kan det nevnes underernæring. Et barn trenger nok, men rett mat. Smitteeffekt ved at også slanke barn begynner å slanke seg er noe vi kanskje har hørt om. Det at andre barn føler seg for stor kan utvikle store probleme for noen barn.
Dette er noe som vi unngår om vi tar fokuset litt (ikke helt) bort fra maten og heller fokuserer på bevegelse og mosjon. Dette er noe som ingen har vondt av. Her kan også de slanke barna med fordel delta!
Kilder:
Helsedirektoratet (2003) Mindre fokus på vekt - mer fokus på fysisk aktivitet. Tilgjengelig fra: http://www.shdir.no/fysiskaktivitet/fagnytt/kronikker/mindre_fokus_p__vekt___mer_fokus_p__fysisk_aktivitet_12882 [lest 01.11.08]
Helsedirektoratet (2006) Overvekt ikke bare et ansvar for enkeltmennesket. Tilgjengelig fra: http://www.shdir.no/fysiskaktivitet/__overvekt_ikke_bare_et_ansvar_for_enkeltmennesket_59464 [lest 01.11.08]
Folkehelseinstituttet (2008) Overvekt og fedme hos barn og unge – faktaark. Tilgjengelig fra: http://www.fhi.no/eway/default.aspx?pid=233&trg=Area_5774&MainArea_5661=5631:0:15,4586:1:0:0:::0:0&MainLeft_5631=5774:0:15,4586:1:0:0:::0:0&Area_5774=5544:70852::1:5776:1:::0:0 [lest 01.11.08]
Landsforeningen For Overvektige (Hjemmeside) Tilgjengelig fra: http://www.overvektige.no/
Lovdata: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa Tilgjengelig fra: http://www.lovdata.com/all/hl-19980717-061.html [lest 25.11.08]
VG 28.10.08 - Skolebrusen gir fedme, lærevansker og aggresjon. Men elevene vil velge drikken sin selv. Tilgjengelig fra: http://www.vg.no/helse/artikkel.php?artid=521744 [lest 25.11.08]
World Health Organization The WHO Child Growth Standards(0-5 years) Tilgjengelig fra: http://www.who.int/childgrowth/en/ [lest 25.11.08]
World Health Organization BMI-for-age (5-19 years)Tilgjengelig fra: http://www.who.int/growthref/who2007_bmi_for_age/en/index.html [lest 25.11.08]
Sagvåg Skule (2008) På tur kvar dag Tilgjengelig fra: http://skule.stord.kommune.no/sagvaag/5_st_08_09.htm [lest 25.11.08]
lørdag 1. november 2008
1. Selvskading blant unge - et økende fenomen.
Selvskading er et tema som jeg oppfatter som vanskelig og tungt å skrive om. Grunnen til at jeg har valgt å skrive om dette er at jeg vil prøve å belyse fenomenet selvskading og prøve å skape mer forståelse rundt et tabubelagt tema.
Fenomenet selvskading er et stort og komplisert anliggende. Det er derfor komplisert å gi et helt og fullt bilde av dette problemet i et blogginnlegg, noe jeg heller så absolutt ikke har noen forutsetninger for å kunne gjøre. Jeg vil derfor skrive om selvskading sett fra en lærerstudent og en far sitt ståsted.
I følge Øverland ble selvskading for bare for noen få år siden ble oppfattet som et sjeldent fenomen. Det å skade seg selv på en eller annen måte ble sett hos mennesker med store psykiske lidelser. Dette ble sett på som et alvorlig symptom og ble forbundet med psykose eller selvmordsfare.
I dag er selvskading noe som de fleste som arbeider med ungdom nødt til å forholde seg til. Dette er et fenomen som mange ungdommer i dag ikke lenger blir sjokkert over. Mange foreldre kan oppleve at ungdommen deres skader seg uten at de har merket andre tegn til bekymring. Selv om selvskading er blitt er og mer vanlig er dette likevel tabubelagt og forbundet med skam. Likevel hevder Øverland at etter at dette er blitt mer vanlig har det ført til at de som arbeider med ungdom innen skole og helse nå synes å være mer fokusert på å gi ungdom med dette problemet riktig hjelp.
La oss først se litt på begrepet selvskading og hva som ligger i dette. I litteratur om temaet er selvskading bare ett av mange begrep som blir brukt. Andre begrep er villet egenskade, parasuicidalitet og selvmutilering. Disse forskjellige begrepene er på sin side gitt noe vekslende og overlappende betydning.
En god definisjon er:
”Selvskading er handlinger som innbærer at individet påfører seg skade og smerte uten at man har til hensikt å ta sitt eget liv. Selvskading er en handling mennesker bruker for å håndtere smertefulle overveldende tanker, følelser eller situasjoner. Ved å skade seg selv kan man føle seg bedre for en stund og være i stand til å mestre livet sitt.”
(Øverland: Thorsen, 2006)
Den mest anvendte inndelingen er Simeon og Favazzas inndeling (2001). De deler selvskadingen inn i fire kategorier. Disse er stereotypisk selvskading, alvorlig selvskading, tvangsmessig selvskading og impulsiv selvskading. Den stereotypiske selvskadingen er oftest knyttet til alvorlig psykisk utviklingshemming. Alvorlig selvskading er knyttet til psykosene og forgiftingene ved rus. Tvangsmessig selvskading er knyttet til psykiske lidelser som trikotillomani eller generelle tvangshandlinger. Impulsiv selvskading er den kategorien som folk flest forbinder med selvskading. Dette dreier seg som regel om overflatisk skade påført ved kutting, stikking eller brenning. Denne kategorien for selvskading knyttes blant annet opp mot personlighetsforstyrrelse, erfaringer om mishandling, opplevde traumer, posttraumatisk stresslidelse og spiseforstyrrelse.
(Øverland 2008:31)
Reimund Førsvoll er utdannet lærer og teolog. Han har jobbet med overgrepsproblematikk siden 1990. Han har skrevet en artikkel om selvskading som følge av senskader ved incest på Støttesenter mot Incest – Oslo. Han beskriver her selvskading som en nødutgang.
”Til vanlig bruker vi selvsagt den vanlige utgangen. Men skulle det oppstå en kritisk situasjon, kan en nødutgang være livreddende.”
Videre skriver han:
”Selvskading er ikke en ”utgang” den utsatte ønsker å bruke. Men noen ganger ser den utsatte seg nødt til å bruke nødutgangen for å beholde ”livet”. Den utsatte har fått fullstendig panikk og forsøker å gjenopprette kontroll. Dermed kan selvskading være et svært kreativt forsøk på å håndtere et stort problem. Men dessverre blir konsekvensen av det som skjer, destruktiv.”
(Støttesenter mot Incest i Oslo)
Dette er noe som kjennetegner impulsiv selvskading. Den utsatte ser ofte smerten som den eneste måten å få tilbake kontrollen over situasjonen på. Den utsatte kan ha til hensikt for eksempel å straffe eller rense seg selv, overdøyve indre uro, smerte eller sorg. Det hevdes at det er like mange hensikter med selvskading som det er selvskadere.
Førsvoll skriver i denne artikkelen om selvskading etter seksuelle overgrep. Det kan også være sammenhenger som fysiske overgrep, villet egenskading blant venner, narkotikamisbruk, kontakt med politiet, det å ha vært beruset mer enn ti ganger, omsorgssvikt, langvarige separasjoner osv.
(Øverland 2008:33)
I Storbritannia er selvskading en av de vanligste årsakene til innleggelse. (Kapur 2005).
(Ibid: 2008:13)
Child and Adolescent Self-harm in Europe (CASE) er en europeisk multisenterstudie om Villet egenskade hos barn. Norge har bidratt i CASE-undersøkelsen med et forskningsmateriale på 4060 elever på første trinn ved samtlige av de 36 videregående skolene i Hedmark og Oppland. Majoriteten av elevene er mellom 15 og 16 år. Av de 4060 elevene i forskningsmaterialet var det en svarprosent på 91,2 %. 266 elever (6,6 %) kunne fortelle om et eller flere tilfeller av selvskading siste året. Blant disse elevene var det 74, 1 % som oppgav kutting som metode, 16,9 % oppgav overdose med medikamenter som metode. Denne undersøkelsen viste og at det var langt vanligere for jentene å skade seg enn det var for guttene (10,2 % versus 3,1 %). Studiene viste for begge kjønn en signifikant sammenheng mellom villet egenskade og lav selvtillit, villet egenskade blant venner, stoffmisbruk og konflikter med foreldre.
(Nasjonalt senter for selvmordsforskning og –forebygging (SSFF))
Det som denne CASE-undersøkelsen også viser er at er at den sterkeste faktoren for om ungdommene skader seg selv er at venner nettopp har skadet seg. Dette er noe som er i overensstemmelse med Favazzaz undersøkelse (1998). Denne viser at 24 % av ungdommene som skader seg hadde venner som skadet seg. Den norske CASE-undersøkelsen viste også at 64 % av de som skader seg opplyste at dette er noe som vennene deres visste om.
(Øverland 2008:33)
Øverland sier at meste som er skrevet om selvskading er skrevet av fagfolk, forskere og erfarne klinikere for avdelingspersonell innenfor psykisk helsevern. Men det vi vet er at det gjøres et stort arbeid av helsesøstre, prester, ruskonsulenter, barnevernspedagoger, sosionomer, miljøarbeidere, skolerådgivere og lærere (førstelinjen). Han mener at det er viktig å fremheve betydningen av deres arbeid. For å dekke hele spekteret som disse yrkesgruppene representerer, velger han å kalle alle yrkesgruppene for hjelpere når han snakker om disse i relasjon til den utsatte.
(Ibid2008:27)
Det å oppdage selvskading hos et barn kan være en stor påkjenning for fagpersonell i førstelinjen. Det ukjente er med på å utløse angst. For lærere kan et første møte med den utsatte skape usikkerhet, redsel og maktesløshet. Klarer jeg dette? Hva om jeg mislykkes? Jeg kan ikke nok – spesialister må overta!
(Asmervik m.fl. 2005:9)
Øverland forteller om tre måter du som lærer kan oppdage selvskading. Andre forteller deg om eleven, eleven forteller det til deg eller du avslører det. Eleven vil med dette også kunne ha tre ulike reaksjonsmønstre. Som lærer bør vi ikke miste kontrollen over situasjonen. Noen av redslene til en elev som driver selvskading er at det skal komme reaksjoner som avsky, panikk og at det skal bli et voldsomt oppstyr. Om det blir det så bør likevel denne eleven skjermes fra dette så godt det lar seg gjøre. Om en som lærer blir handlingslammet i situasjonen kan det lett oppstå en situasjon hvor vi som lærere, som nettopp skal ivareta elevene, unngår eller avbryter kontakten med den aktuelle eleven. Mange unge er veldig sensitiv for passiv avvising og reagerer ofte med bitterhet eller sinne.
(Øverland 2008:15)
Den idèelle situasjonen i slike tilfeller ville være å kunne henvise eleven til BUP – og på denne måten vite at eleven nå er i trygge hender. CASE-undersøkelsen viser at dette ikke er tilfellet. Det er et paradoks at de elevene med mest alvorlig selvskading ikke blir tilvist til BUP. En mulig forklaring på dette har nok noe med henvisnings- og ventelisteordninger å gjøre. På grunn av refusjonsordninger krever BUP i mange tilfeller en henvisning fra fastlege, og den nye fastlegeordningen krever at fastlegen skal være pasientens faste holdepunkt. Men mange unge vil ikke forklare seg til en person de ikke har noe forhold til. Relasjonen mellom elev og lærer eller skolehelsetjenesten er sterkere og gjør eleven tryggere i situasjonen. Ventetiden for å komme til hos BUP er ofte flere måneder, noe som eleven ofte vil føle som ubehagelig og unødvendig. Når så dagen endelig kommer og ventetiden er over, velger mange elever å la være å gå til den avtalte timen.
(Ibid 2008:213)
Når vi som lærere oppdager denne eleven er det første møtet med denne eleven i den nye situasjonen en bekymringssamtale. Bekymringssamtalen er en samtale vi kan gjennomføre som venn, forelder, lærer, skolerådgiver eller i andre nære relasjoner til den utsatte. Øverland peker på en del viktige momenter som vi bør tenke på før og under bekymringssamtalen.
· Det første en bør tenke på er hvilken voksen person eleven har mest tiltro til. Målet med den første kontakten er å avkrefte eller bekrefte en bekymring på en slik måte at eleven ikke føler seg truet, såret eller trekker seg unna. Tillit er viktig.
· Rammen for samtalen. Samtalen kan enten foregå på lærerens kontor eller læreren kan møte eleven i elevens ”eget territorium”. Begge deler har sine styrker og svakheter. Disse styrkene og svakhetene bør det kompenseres for under samtalen. En formell situasjon fordrer en mer uformell stil, på samme måte som en uformell kontekst bør kompenseres med en mer formell kommunikasjon.
· En bør i en bekymrinssamtale av en slik karakter være spesielt oppmerksom på konkrete forhold som kroppsspråk og toneleie. De fleste elevene i denne situasjonen vil mislike sterkt å bli presset til å snakke om ting som de ikke ønsker å snakke om eller orker å tenke på. Disse elevene er og spesielt sensitive for negative signaler, og vil ofte låse seg selv ved de minste tegn til negativitet.
· En bør, så langt det lar seg gjøre, være godt forberedt til samtalen, og ha en klar agenda. Selve bekymringssamtalen bør inneholde disse punktene:
§ Beskriv at du er bekymret konkret.
§ Beskriv helt konkret hva som gjør deg bekymret
§ Beskriv hvor informasjonen bak bekymringen kommer fra
§ Presiser at du kan ta feil
§ Be om en tilbakemelding på om dette stemmer
(Ibid:143)
Når en har gjennomført en slik samtale vil en være i stand til å kunne gi en mer presis beskrivelse til øvrige instanser, både skolens ledelse PPT og BUP. Det er viktig at det så tidlig som mulig kommer i gang en støttegruppe for eleven som bør bestå av kontaktlærer, foresatte, skolens ledelse, helsesøster, PPT, Barnevernstjenesten og BUP.
Ved å ha lest i forskjellige forum som tar for seg psykisk helse har jeg sett at det som oftest ender godt. Noen av de utsatte holder på med selvskading langt opp i voksen alder. Andre har opplevd at samtalegrupper og det å snakke om situasjonene hvor de føler at de må skade seg selv, har hjulpet. Dette støttes av utsagnet til språkforsker Emil Kristoffersen, som hevder at selvskading har bakgrunn i dårlig evne til å kommunisere. (Nordisk diskussionsforum om selvskading og spiseforstyrrelser) (forskning.no)
Det synes i aller høyeste grad at selvskading er noe som øker i omfang. Dette er ikke bare på grunn av tidene som forandres. Smitteeffekten synes å være ganske stor og dermed vil også antall utsatte øke i tidens løp. Terskelen for selvskading er og mye lavere enn den var før, hvilket også indikeres av at den utsatte ikke nødvendigvis trenger å ha en klinisk diagnose. Det at selvskading blir belyst kan også bidra til at flere vil kunne stå frem og våge å snakke om problemet. Det er da viktig at det er så mange som mulig av oss der ute blant barna som vet hva dette dreier seg om, for på den måten å, i best mulig grad kunne ivareta disse barna. Selvskading er et emne som nesten ingen tør å snakke om, men vi som kommende lærere har et ansvar for å sette oss inn i morgendagens ungdomsproblematikk. Åpenhet er den beste medisin.
Kilder:
Asmervik, S. m.fl. (2005) Innføring i spesialpedagogikk. Gyldendal Norsk Forlag.
Forskning.no (2004) Språkforskning mot selvskading. Tilgjengelig fra: http://www.forskning.no/artikler/2004/september/1093954462.7 [lest 30.10.08]
Nasjonalt senter for selvmordsforskning og –forebygging (SSFF) (2004) Villet egenskade hos barn og unge – en europeisk multisenterstudie: Child and Adolescent Self-harm in Europe (CASE). Tilgjengelig fra: http://www.med.uio.no/ipsy/ssff/forskning/ssff_prosjekter/case.html [lest 30.10.08]
Nordisk diskussionsforum om selvskading og spiseforstyrrelser (2008) 5 frågor till självskadare. Tilgjengelig fra: http://www.zebraforum.com/forum/viewtopic.php?f=31&t=3248 [lest 30.10.08]
Støttesenter mot Incest i Oslo (u.å.) Selvskading – en nødutgang for å beholde kontrollen. Tilgjengelig fra: http://www.sentermotincest.no/portal/Artikler/Selvskadingrf [lest 30.10.08]
Øverland, S. (2008) Selvskading – en praktisk tilnærming. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS
Fenomenet selvskading er et stort og komplisert anliggende. Det er derfor komplisert å gi et helt og fullt bilde av dette problemet i et blogginnlegg, noe jeg heller så absolutt ikke har noen forutsetninger for å kunne gjøre. Jeg vil derfor skrive om selvskading sett fra en lærerstudent og en far sitt ståsted.
I følge Øverland ble selvskading for bare for noen få år siden ble oppfattet som et sjeldent fenomen. Det å skade seg selv på en eller annen måte ble sett hos mennesker med store psykiske lidelser. Dette ble sett på som et alvorlig symptom og ble forbundet med psykose eller selvmordsfare.
I dag er selvskading noe som de fleste som arbeider med ungdom nødt til å forholde seg til. Dette er et fenomen som mange ungdommer i dag ikke lenger blir sjokkert over. Mange foreldre kan oppleve at ungdommen deres skader seg uten at de har merket andre tegn til bekymring. Selv om selvskading er blitt er og mer vanlig er dette likevel tabubelagt og forbundet med skam. Likevel hevder Øverland at etter at dette er blitt mer vanlig har det ført til at de som arbeider med ungdom innen skole og helse nå synes å være mer fokusert på å gi ungdom med dette problemet riktig hjelp.
La oss først se litt på begrepet selvskading og hva som ligger i dette. I litteratur om temaet er selvskading bare ett av mange begrep som blir brukt. Andre begrep er villet egenskade, parasuicidalitet og selvmutilering. Disse forskjellige begrepene er på sin side gitt noe vekslende og overlappende betydning.
En god definisjon er:
”Selvskading er handlinger som innbærer at individet påfører seg skade og smerte uten at man har til hensikt å ta sitt eget liv. Selvskading er en handling mennesker bruker for å håndtere smertefulle overveldende tanker, følelser eller situasjoner. Ved å skade seg selv kan man føle seg bedre for en stund og være i stand til å mestre livet sitt.”
(Øverland: Thorsen, 2006)
Den mest anvendte inndelingen er Simeon og Favazzas inndeling (2001). De deler selvskadingen inn i fire kategorier. Disse er stereotypisk selvskading, alvorlig selvskading, tvangsmessig selvskading og impulsiv selvskading. Den stereotypiske selvskadingen er oftest knyttet til alvorlig psykisk utviklingshemming. Alvorlig selvskading er knyttet til psykosene og forgiftingene ved rus. Tvangsmessig selvskading er knyttet til psykiske lidelser som trikotillomani eller generelle tvangshandlinger. Impulsiv selvskading er den kategorien som folk flest forbinder med selvskading. Dette dreier seg som regel om overflatisk skade påført ved kutting, stikking eller brenning. Denne kategorien for selvskading knyttes blant annet opp mot personlighetsforstyrrelse, erfaringer om mishandling, opplevde traumer, posttraumatisk stresslidelse og spiseforstyrrelse.
(Øverland 2008:31)
Reimund Førsvoll er utdannet lærer og teolog. Han har jobbet med overgrepsproblematikk siden 1990. Han har skrevet en artikkel om selvskading som følge av senskader ved incest på Støttesenter mot Incest – Oslo. Han beskriver her selvskading som en nødutgang.
”Til vanlig bruker vi selvsagt den vanlige utgangen. Men skulle det oppstå en kritisk situasjon, kan en nødutgang være livreddende.”
Videre skriver han:
”Selvskading er ikke en ”utgang” den utsatte ønsker å bruke. Men noen ganger ser den utsatte seg nødt til å bruke nødutgangen for å beholde ”livet”. Den utsatte har fått fullstendig panikk og forsøker å gjenopprette kontroll. Dermed kan selvskading være et svært kreativt forsøk på å håndtere et stort problem. Men dessverre blir konsekvensen av det som skjer, destruktiv.”
(Støttesenter mot Incest i Oslo)
Dette er noe som kjennetegner impulsiv selvskading. Den utsatte ser ofte smerten som den eneste måten å få tilbake kontrollen over situasjonen på. Den utsatte kan ha til hensikt for eksempel å straffe eller rense seg selv, overdøyve indre uro, smerte eller sorg. Det hevdes at det er like mange hensikter med selvskading som det er selvskadere.
Førsvoll skriver i denne artikkelen om selvskading etter seksuelle overgrep. Det kan også være sammenhenger som fysiske overgrep, villet egenskading blant venner, narkotikamisbruk, kontakt med politiet, det å ha vært beruset mer enn ti ganger, omsorgssvikt, langvarige separasjoner osv.
(Øverland 2008:33)
I Storbritannia er selvskading en av de vanligste årsakene til innleggelse. (Kapur 2005).
(Ibid: 2008:13)
Child and Adolescent Self-harm in Europe (CASE) er en europeisk multisenterstudie om Villet egenskade hos barn. Norge har bidratt i CASE-undersøkelsen med et forskningsmateriale på 4060 elever på første trinn ved samtlige av de 36 videregående skolene i Hedmark og Oppland. Majoriteten av elevene er mellom 15 og 16 år. Av de 4060 elevene i forskningsmaterialet var det en svarprosent på 91,2 %. 266 elever (6,6 %) kunne fortelle om et eller flere tilfeller av selvskading siste året. Blant disse elevene var det 74, 1 % som oppgav kutting som metode, 16,9 % oppgav overdose med medikamenter som metode. Denne undersøkelsen viste og at det var langt vanligere for jentene å skade seg enn det var for guttene (10,2 % versus 3,1 %). Studiene viste for begge kjønn en signifikant sammenheng mellom villet egenskade og lav selvtillit, villet egenskade blant venner, stoffmisbruk og konflikter med foreldre.
(Nasjonalt senter for selvmordsforskning og –forebygging (SSFF))
Det som denne CASE-undersøkelsen også viser er at er at den sterkeste faktoren for om ungdommene skader seg selv er at venner nettopp har skadet seg. Dette er noe som er i overensstemmelse med Favazzaz undersøkelse (1998). Denne viser at 24 % av ungdommene som skader seg hadde venner som skadet seg. Den norske CASE-undersøkelsen viste også at 64 % av de som skader seg opplyste at dette er noe som vennene deres visste om.
(Øverland 2008:33)
Øverland sier at meste som er skrevet om selvskading er skrevet av fagfolk, forskere og erfarne klinikere for avdelingspersonell innenfor psykisk helsevern. Men det vi vet er at det gjøres et stort arbeid av helsesøstre, prester, ruskonsulenter, barnevernspedagoger, sosionomer, miljøarbeidere, skolerådgivere og lærere (førstelinjen). Han mener at det er viktig å fremheve betydningen av deres arbeid. For å dekke hele spekteret som disse yrkesgruppene representerer, velger han å kalle alle yrkesgruppene for hjelpere når han snakker om disse i relasjon til den utsatte.
(Ibid2008:27)
Det å oppdage selvskading hos et barn kan være en stor påkjenning for fagpersonell i førstelinjen. Det ukjente er med på å utløse angst. For lærere kan et første møte med den utsatte skape usikkerhet, redsel og maktesløshet. Klarer jeg dette? Hva om jeg mislykkes? Jeg kan ikke nok – spesialister må overta!
(Asmervik m.fl. 2005:9)
Øverland forteller om tre måter du som lærer kan oppdage selvskading. Andre forteller deg om eleven, eleven forteller det til deg eller du avslører det. Eleven vil med dette også kunne ha tre ulike reaksjonsmønstre. Som lærer bør vi ikke miste kontrollen over situasjonen. Noen av redslene til en elev som driver selvskading er at det skal komme reaksjoner som avsky, panikk og at det skal bli et voldsomt oppstyr. Om det blir det så bør likevel denne eleven skjermes fra dette så godt det lar seg gjøre. Om en som lærer blir handlingslammet i situasjonen kan det lett oppstå en situasjon hvor vi som lærere, som nettopp skal ivareta elevene, unngår eller avbryter kontakten med den aktuelle eleven. Mange unge er veldig sensitiv for passiv avvising og reagerer ofte med bitterhet eller sinne.
(Øverland 2008:15)
Den idèelle situasjonen i slike tilfeller ville være å kunne henvise eleven til BUP – og på denne måten vite at eleven nå er i trygge hender. CASE-undersøkelsen viser at dette ikke er tilfellet. Det er et paradoks at de elevene med mest alvorlig selvskading ikke blir tilvist til BUP. En mulig forklaring på dette har nok noe med henvisnings- og ventelisteordninger å gjøre. På grunn av refusjonsordninger krever BUP i mange tilfeller en henvisning fra fastlege, og den nye fastlegeordningen krever at fastlegen skal være pasientens faste holdepunkt. Men mange unge vil ikke forklare seg til en person de ikke har noe forhold til. Relasjonen mellom elev og lærer eller skolehelsetjenesten er sterkere og gjør eleven tryggere i situasjonen. Ventetiden for å komme til hos BUP er ofte flere måneder, noe som eleven ofte vil føle som ubehagelig og unødvendig. Når så dagen endelig kommer og ventetiden er over, velger mange elever å la være å gå til den avtalte timen.
(Ibid 2008:213)
Når vi som lærere oppdager denne eleven er det første møtet med denne eleven i den nye situasjonen en bekymringssamtale. Bekymringssamtalen er en samtale vi kan gjennomføre som venn, forelder, lærer, skolerådgiver eller i andre nære relasjoner til den utsatte. Øverland peker på en del viktige momenter som vi bør tenke på før og under bekymringssamtalen.
· Det første en bør tenke på er hvilken voksen person eleven har mest tiltro til. Målet med den første kontakten er å avkrefte eller bekrefte en bekymring på en slik måte at eleven ikke føler seg truet, såret eller trekker seg unna. Tillit er viktig.
· Rammen for samtalen. Samtalen kan enten foregå på lærerens kontor eller læreren kan møte eleven i elevens ”eget territorium”. Begge deler har sine styrker og svakheter. Disse styrkene og svakhetene bør det kompenseres for under samtalen. En formell situasjon fordrer en mer uformell stil, på samme måte som en uformell kontekst bør kompenseres med en mer formell kommunikasjon.
· En bør i en bekymrinssamtale av en slik karakter være spesielt oppmerksom på konkrete forhold som kroppsspråk og toneleie. De fleste elevene i denne situasjonen vil mislike sterkt å bli presset til å snakke om ting som de ikke ønsker å snakke om eller orker å tenke på. Disse elevene er og spesielt sensitive for negative signaler, og vil ofte låse seg selv ved de minste tegn til negativitet.
· En bør, så langt det lar seg gjøre, være godt forberedt til samtalen, og ha en klar agenda. Selve bekymringssamtalen bør inneholde disse punktene:
§ Beskriv at du er bekymret konkret.
§ Beskriv helt konkret hva som gjør deg bekymret
§ Beskriv hvor informasjonen bak bekymringen kommer fra
§ Presiser at du kan ta feil
§ Be om en tilbakemelding på om dette stemmer
(Ibid:143)
Når en har gjennomført en slik samtale vil en være i stand til å kunne gi en mer presis beskrivelse til øvrige instanser, både skolens ledelse PPT og BUP. Det er viktig at det så tidlig som mulig kommer i gang en støttegruppe for eleven som bør bestå av kontaktlærer, foresatte, skolens ledelse, helsesøster, PPT, Barnevernstjenesten og BUP.
Ved å ha lest i forskjellige forum som tar for seg psykisk helse har jeg sett at det som oftest ender godt. Noen av de utsatte holder på med selvskading langt opp i voksen alder. Andre har opplevd at samtalegrupper og det å snakke om situasjonene hvor de føler at de må skade seg selv, har hjulpet. Dette støttes av utsagnet til språkforsker Emil Kristoffersen, som hevder at selvskading har bakgrunn i dårlig evne til å kommunisere. (Nordisk diskussionsforum om selvskading og spiseforstyrrelser) (forskning.no)
Det synes i aller høyeste grad at selvskading er noe som øker i omfang. Dette er ikke bare på grunn av tidene som forandres. Smitteeffekten synes å være ganske stor og dermed vil også antall utsatte øke i tidens løp. Terskelen for selvskading er og mye lavere enn den var før, hvilket også indikeres av at den utsatte ikke nødvendigvis trenger å ha en klinisk diagnose. Det at selvskading blir belyst kan også bidra til at flere vil kunne stå frem og våge å snakke om problemet. Det er da viktig at det er så mange som mulig av oss der ute blant barna som vet hva dette dreier seg om, for på den måten å, i best mulig grad kunne ivareta disse barna. Selvskading er et emne som nesten ingen tør å snakke om, men vi som kommende lærere har et ansvar for å sette oss inn i morgendagens ungdomsproblematikk. Åpenhet er den beste medisin.
Kilder:
Asmervik, S. m.fl. (2005) Innføring i spesialpedagogikk. Gyldendal Norsk Forlag.
Forskning.no (2004) Språkforskning mot selvskading. Tilgjengelig fra: http://www.forskning.no/artikler/2004/september/1093954462.7 [lest 30.10.08]
Nasjonalt senter for selvmordsforskning og –forebygging (SSFF) (2004) Villet egenskade hos barn og unge – en europeisk multisenterstudie: Child and Adolescent Self-harm in Europe (CASE). Tilgjengelig fra: http://www.med.uio.no/ipsy/ssff/forskning/ssff_prosjekter/case.html [lest 30.10.08]
Nordisk diskussionsforum om selvskading og spiseforstyrrelser (2008) 5 frågor till självskadare. Tilgjengelig fra: http://www.zebraforum.com/forum/viewtopic.php?f=31&t=3248 [lest 30.10.08]
Støttesenter mot Incest i Oslo (u.å.) Selvskading – en nødutgang for å beholde kontrollen. Tilgjengelig fra: http://www.sentermotincest.no/portal/Artikler/Selvskadingrf [lest 30.10.08]
Øverland, S. (2008) Selvskading – en praktisk tilnærming. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS
Blod
Så stille som høstens regn
den befriende gode smerte -
fra knivens legende tegn
som letter i ditt hjerte.
Stoltheten stiger i dine tanker,
denne gangen skal du vinne!
Du har nå kastet ditt anker
det er bare fred du vil finne.
Hadde noen fått tørket dine tårer,
og varsomt vært der for deg,
fått lov til å ta over dine årer
når du var så trøtt og lei.
Det renner en foss fra ditt indre
en frustrasjonens voldsomme flod,
men dette kan likevel ikke hindre
at vi kun kan se ditt blod.
-cato-
fredag 31. oktober 2008
GLSM-logg.
Logg
Klassen: 28.08. 12.30–13.15
Gjennomgang av GLSM plan og informasjon om GLSM.
Klassen: 04.09. 8.30-11.15
Forelesing om forsknings metoder med Birgit.
Klassen/Gruppe: 10.09. 8.30-10.15
Forelesning om problemstilling med Gry.
Jobbe i gruppen og finne vår problemstilling.
Tistede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe med faglærar og praksislærar: 03.10. 12.30-13.15
Gjennomgåing av problemstilling. Presentere hvor langt vi er komt.
Tilstede: Cato, Franny, Rebekka, Gry, Birgit, Lillian og Wenche
Gruppe: 06.10. 8.30-14.00
Startet arbeid på prosjekt plan.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 07.10. 8.30-14.00
Jobbe videre på prosjektplan.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 08.10. 8.30-14.00
Planlegge praksisdagene.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 09.10. 8.30-15.30
Lage klart opplegget til praksis. Møte med Gry. Levere inn prosjekt plan.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe med praksislærer: 13.10. 11.45-14.00
Gjennomgang av opplegget, få tilbake melding fra øvingslærerne.
Tilstede: Cato, Franny, Rebekka, Lillian og Wenche.
Gruppe: 14.10. 8.15-12.00
Praksis.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 15.10. 8.15-13.00
Praksis.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 16.10. 8.30-14.00
Etterarbeid fra praksis, gjennomgang. Starte på utkast. Møte med Gry.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 21.10. 8.30-14.00
Jobbe med utkast.
Tilstede: Franny og Rebekka
Gruppe: 22.10. 8.30-14.00
Jobbe med utkast, levere inn utkast.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe/Klassen: 23.10. 8.30-13.30
Munnlig presentasjon og starte arbeid med rapporten
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 27.10. 12.00-15.00
Møte med Birgit. Få en oversikt over hva som er igjen i oppgaven, fordele hvem som har ansvar for hva.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 28.10. 8.30-15.00
Jobbe med rapporten.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 29.10 8.30-14.00
Bli ferdig med alle småting som er gjenstår i rapporten.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Gruppe: 30.10. 8.30-16.00
Jobbe med drøftingskapitelet i rapporten. Lever inn rapporten.
Tilstede: Cato, Franny og Rebekka
Refleksjon over egen læring i prosjektet
Det var veldig godt å få frisket opp teorien om pedagogiske grunnsyn. Oppgaven vår er bygget både på deler av den sosiokulturelle og deler av den konstruktivistiske læringsteorien hvor Piaget, Vygotsky og Bruner er sentrale teoretikere.
Det matematiske grunnsynet vi har brukt er også bygget også på det konstruktivistiske læringssynet. I teoridelen var det naturlig for oss å se på Van Hieles modell og definisjon av begrepsforståelse. Etter dette arbeidet har jeg fått mer forståelse av van Hieles modell, og hva som skal til for at eleven skal nærme seg analyse-nivå.
Når jeg har jobbet med denne oppgaven er det flere ting som har markert seg. Ved å ta i bruk spillatktiviteter som metode, og å undervise i en så liten gruppe har jeg fått et helt nytt innsyn i læringsprosessen. På denne måten har jeg hatt mer kontakt med enkeltelevene. Jeg har vært bevisst på læringsprosessen hele tiden. Dermed har jeg og sett når elevene har nådd yttergrensen i sin proksimale utviklingssone. Det er heller ikke, slik som jeg trodde at alle vil lære raskere med spill. Jeg sitter igjen med en tanke om at det kanskje kan være enkeltelever som ble mer ”satt ut av spill” i spillaktiviteten enn hva de hadde blitt ved klasseromsundervisning (med tavle og kritt).
Vi fant også ut hvor viktig det er med repetisjon. Vi lærte at selv om elevene ikke nødvendigvis har fått all kunnskap inn i første omgang, så tar de med seg mye av lærdommen videre. Det vil si at de har fått utvidet skjemaet sitt (Piaget), noe som gjør det lettere for de neste gang de støter på de aktuelle problemstillingene.
Refleksjon over gruppeprosessen
Vi kunne se i ettertid at samkjøringen av opplegget kunne vært bedre, og da spesielt kunnskapstestene som vi hadde i forkant og i etterkant av undervisningsmålet. Den ble gjennomført ulikt av oss 3 studenter fordi vi ikke hadde blitt enige om hvordan vi skulle gjøre det. Det gjelder og intervjuet. Jeg føler at spørsmålene våres til elevene ble litt ”off topic”, de burde vært mer rettet direkte mot læringsmål og ikke mot læringsstrategi. Her kunne vi brukt mer tid på å finne ut hva vi egentlig ville finne ut i intervjuet.
Erfaringene jeg sitter igjen med etter dette gruppearbeidet er at vi har fungert veldig godt som team. Vi har jobbet effektivt både sammen på skolen og hjemme hver for oss. Vi har fordelt oppgavene mellom oss. Og dette har fungert godt fordi vi hele tiden har hatt hverandre å støtte oss til når vi har stått fast. Alle har bidratt med kreativitet, støtte og humor – mot et felles mål.
tirsdag 2. september 2008
Etter en velfortjent ferie.
Hei igjen!
Etter en velfortjent sommerferie er vi nå i full gang igjen ved allmennlærerutdanningen på HSH.
Denne bloggen vil etter hvert, forhåpentligvis, inneholde fem fordypninger innen ulike tema som vi skal innom i faget pedagogikk.
Det er mange spennende tema som kommer opp i løpet av dette halve året. Jeg gleder meg mest til det lille vi får tid til innenfor feltet spesialpedagogikk.
Jeg tror at dette blir et mer hektisk år enn i fjor. Så her er det bare å henge på!
Etter en velfortjent sommerferie er vi nå i full gang igjen ved allmennlærerutdanningen på HSH.
Denne bloggen vil etter hvert, forhåpentligvis, inneholde fem fordypninger innen ulike tema som vi skal innom i faget pedagogikk.
Det er mange spennende tema som kommer opp i løpet av dette halve året. Jeg gleder meg mest til det lille vi får tid til innenfor feltet spesialpedagogikk.
Jeg tror at dette blir et mer hektisk år enn i fjor. Så her er det bare å henge på!
Abonner på:
Innlegg (Atom)
